COSERE – Kolegiální podpora odolnosti a růstu ve vzdělávání Výukové materiály pro kurz dalšího vzdělávání
2 | COSERE OBSAH Modul A Rozvoj organizace orientované na růst a odolné vůči změnám ����5 LEKCE 1 Učící se organizace a kultura kolegiality ������������������������������ 7 1.1 Co je učící se organizace? �������������������������������������������������������7 1.2. Mentální modely ��������������������������������������������������������������8 1.3. Kultura kolegiality ve školách ���������������������������������������������������9 LEKCE 2 Úloha ředitele školy v podpoře kolegiality ��������������������������� 10 2.1. Úloha vedoucího pracovníka školy ����������������������������������������������10 2.2 Řízení a motivace pracovníků ��������������������������������������������������14 2.3. Úvod do motivačních teorií ����������������������������������������������������15 2.4. Kdo je ve vašem týmu? �������������������������������������������������������25 Modul B Různé formy kolegiální podpory �����������������������������27 Lekce 1. Podpora profesního rozvoje ve škole ������������������������������� 28 1.1. Kolegialita a její význam �������������������������������������������������������29 1.2. Jak funguje vzájemné pozorování? ���������������������������������������������29 1.3. Metody a formy pozorování ���������������������������������������������������32 1.4. Kritický přítel a instituce kritického přítele ���������������������������������������34 1.5. Reflexe a zpětná vazba �������������������������������������������������������38 1.6. Společné postupy – společné plánování výuky �����������������������������������44 1.7. Kolaborativní postupy – mezioborová spolupráce ���������������������������������50 1.8. Přeshraniční kolegiální podpora �����������������������������������������������59 LEKCE 2 Klíčové dovednosti úspěšného vedoucího pracovníka školy ������������ 67 2.1. Empatie ��������������������������������������������������������������������68 2.2. Aktivní naslouchání ����������������������������������������������������������69 2.3. Asertivní komunikace ��������������������������������������������������������71 2.4. Řešení problémů ����������������������������������������������������������� 80 2.5. Zvládání konfliktů �����������������������������������������������������������99
COSERE | 3 LEKCE 3 Podpora well-beingu zaměstnanců ��������������������������������110 3.1. Emoční inteligence: podpora emocí zaměstnanců. �������������������������������� 111 3.2. Zvládání stresu zaměstnanců ������������������������������������������������� 116 3.3. Vyrovnávání se s vyhořením ��������������������������������������������������120 Modul C: Koučování, supervize a mentoring jako hlavní formy profesionální podpory ��������������������������������������������������������127 Lekce 1 Koučování ���������������������������������������������������� 128 1.1. Role v koučování ������������������������������������������������������������129 1.2. Techniky koučování ��������������������������������������������������������� 132 1.3. Modely koučování ����������������������������������������������������������139 Lekce 2 Supervize jako podpora růstu ������������������������������������ 150 2.1. Role v supervizi ������������������������������������������������������������� 151 2.2. Kdy je supervize potřebná? ��������������������������������������������������� 152 2.3. Modely supervize ����������������������������������������������������������� 153 Lekce 3 Mentoring �����������������������������������������������������155 3.1. Mentoring ve vzdělávání �����������������������������������������������������156 3.2. Modely mentoringu ���������������������������������������������������������159 3.3. Činnosti mentora a menteeho ������������������������������������������������160 3.4. Základy mentorských dovedností ���������������������������������������������162 3.5. Styly vedení mentorů �������������������������������������������������������163 3.6. Mentoring pro nové učitele ��������������������������������������������������164 Bibliografie �����������������������������������������������������167
MODUL A
COSERE | 5 MODUL A ROZVOJ ORGANIZACE ORIENTOVANÉ NA RŮST A ODOLNÉ VŮČI ZMĚNÁM Cílem tohoto modulu je podpořit účastníky kurzu dalšího vzdělávání (CPD) v pochopení pojmů, které jsou klíčové pro rozvoj školy: učící se organizace, vzájemná podpora, kultura spolupráce a kolegiality atd. Dalším cílem je podpořit účastníky – vedoucí pracovníky škol v jejich úsilí o rozvoj kultury kolegiality a uvědomění si vlastní důležitou roli v těchto procesech. Výsledky učení Účastníci budou schopni: • porozumět důležitým pojmům souvisejícím s organizací a její kulturou, • využívat nástroje ke zlepšení klimatu spolupráce ve školách a k motivaci pracovníků škol, • pochopit a reflektovat vlastní roli vedoucího pracovníka školy v procesu zvyšování kultury učící se organizace, • porozumět pojmu kolegiální podpora a souvisejícím pojmům a jejich významu v kontextu rozvoje kvality práce školy, • pochopit úlohu vedení školy při podpoře kolegiální podpory v kontextu rozvoje kvality práce školy. Cílová skupina Vedení školy a řídící týmy (ředitelé škol, zástupci ředitelů, vedoucí předmětových skupin, školní poradci). Úvod Školy se dnes musí učit rychleji než kdykoli předtím, aby se mohly účinně vyrovnat s tlakem rychle se měnícího prostředí. V této souvislosti se stále více vědců, pedagogů a tvůrců politik zasazuje o rekonceptualizaci škol jako “učících se organizací”, které jsou považovány za ideální typ školské organizace, mají-li usnadňovat organizační změny a inovace a zlepšovat výsledky učení žáků (Kools & Stoll, 2016). Kolegialita a spolupráce přispívají k procesu učení ve školách. Výzkumy ukazují, že spolupráce učitelů má významný vliv na procesy učení v organizaci a na profesní růst jednotlivců. Pokud učitelé spolupracují na inovacích, jsou schopni efektivněji a rychleji reagovat na požadavky, což zvyšuje jejich profesionalitu, spokojenost s prací a odolnost. Odolné školy a odolní učitelé mají pozitivní dopad na výsledky žáků.
6 | COSERE Obsah Modul A se skládá ze dvou lekcí. V Lekci 1 vysvětlíme pojem kolegiální podpora a související pojmy, v Lekci 2 se zaměříme na roli ředitelů škol při rozvoji spolupráce a kultury kolegiality. Krátké teoretické vstupy budou doplněny cvičeními a závěrečným testem. Lekce 1 trvá 90 minut, lekce 2 pak 180 minut. Tento výukový a učební materiál podporuje aktivity na e-learningové platformě a mohou jej využívat jak školitelé, tak účastníci školení.
COSERE | 7 LEKCE 1 UČÍCÍ SE ORGANIZACE A KULTURA KOLEGIALITY Výsledky učení: Účastníci budou schopni porozumět konceptu kolegiality a používat nástroje na její podporu. 1.1 Co je učící se organizace? Procesům učení se daří v prostředí spolupráce a dobrých kolegiálních vztahů. Většina vědců považuje učící se organizaci za víceúrovňový koncept zahrnující individuální chování, týmovou práci a postupy a kulturu celé organizace. Učící se organizace je místem, kde se přesvědčení, hodnoty a normy zaměstnanců využívají pro podporu trvalého učení, kde se pěstuje “učící se atmosféra”, “učící se kultura” nebo “učící se klima” a kde je pro všechny zúčastněné zásadní “učit se učit” (Kools & Stoll, 2016). Učící se organizace je organizace, ve které lidé neustále zlepšují své schopnosti, kde se podporují nové způsoby myšlení, kde se lidé neustále učí, jak se učit společně (Senge, 2006). Podobně Silins a další (2002) uvádějí, že školy lze považovat za učící se organizace, pokud se zabývají zkoumáním prostředí, rozvíjejí společné cíle, podporují spolupráci, přebírání rizik a poskytují příležitosti k profesnímu rozvoji. Senge et al. (2006) uvádějí pět disciplín, kterými by měla učící se organizace disponovat: • Týmové učení – důraz na učební aktivity v týmu. • Společná vize – schopnost objevit společné “představy o budoucnosti”, které podporují skutečnou angažovanost a zapojení do projektů. • Mentální modely – práce s hluboce zakořeněnými vnitřními představami o fungování světa. • Osobní mistrovství – neustálé vyjasňování a prohlubování osobní vize, soustředění energie, rozvíjení trpělivosti a „objektivní“ vnímání reality. • Systémové myšlení – schopnost vidět širší souvislosti, nahlížet na vzájemné vztahy systému, nikoli jen na jednoduché řetězce příčin a následků; umožňuje studovat kontinuální procesy, nikoli pouze jednotlivé části.
8 | COSERE 1.2. Mentální modely Mentální modely jsou zakotvené předpoklady, zobecnění nebo představy. Tyto modely utvářejí náš pohled na svět a následně ovlivňují naše chování. Dva lidé mohou být svědky stejné události, ale přesto ji mohou vnímat naprosto odlišně, protože mají odlišné mentální modely. Mentální modely jsou v jistém smyslu jako oční brýle, které rozhodujícím způsobem mění způsob, jakým vnímáme svět kolem sebe. Chris Argyris vytvořil tzv. “Žebřík inference – odvozování” (viz obrázek), který popisuje, jak si lidé vytvářejí a udržují mentální modely. Podle Argyrise všichni v každodenním životě vytváříme předpoklady, které jsou nezbytné. Například když si kupujeme láhev mléka, předpokládáme, že mléko je pitné. Přitom si musíme připustit, že naše předpoklady mohou být chybné, zejména když předpokládáme nějaké záměry nebo přesvědčení druhých lidí. Instrukce (Žebřík inference/odvozování) Imagine a situation that you observe (for example, pupils in the classroom, colleagues in the staff room, a meeting with the school management, teamwork with teachers...). • Představte si situaci, kterou pozorujete (například žáky ve třídě, kolegy ve sborovně, schůzku s vedením školy, týmovou práci s učiteli...). Co vidíte? Co prožíváte? • Pokuste se tuto situaci popsat podle obrázku výše. K jakému chybnému přesvědčení můžete dojít? Jak může chybné přesvědčení ovlivnit vaše pozorování v podobné situaci v budoucnu?
COSERE | 9 Vedoucí pracovníci/účastníci musí shromažďovat a interpretovat data, než začnou dělat závěry. Pokud si myslíte, že přesně víte, co kdo řekne nebo co si jiní myslí, jste již blízko vrcholu žebříčku a pravděpodobně se mýlíte. Proto: • Reflektujte. • Zviditelněte svou argumentaci ostatním. • Ptejte se, co si myslí ostatní. Vidí věci jinak? Jak? • Hledejte skutečnost za daty. • Ujistěte se, že význam a předpoklady vycházejí z dat. • Uvědomte si, že domněnky nejsou realitou. • Ověřujte svoje přesvědčení s ostatními. 1.3. Kultura kolegiality ve školách Kolegialitu lze chápat jako pozitivní mezilidské vztahy mezi učiteli a charakteristiku prostředí, které podporuje spolupráci. Díky zvýšené interakci a vzájemné provázanosti posilují časté společné akce mezi kolegy pozitivní vztahy, posilují důvěru, podporují a zlepšují celkové klima školy (Rutter, 2000). Definice kolegiality jsou poměrně vágní, ale shodují se na tom, že kolegialita je založena na kvalitě mezilidských vztahů mezi kolegy ve škole, které jsou základem pro spolupracující prostředí (OECD, 2020). Z výzkumu TALIS vyplývá charakteristika kolegiality, která byla zkoumána (operacionalizována) pomocí tvrzení: • škola má kulturu sdílené odpovědnosti za školní záležitosti, • ve škole panuje kultura spolupráce, která se vyznačuje vzájemnou podporou, • zaměstnanci školy sdílejí společné názory na výuku a učení, • škola podporuje zaměstnance, aby rozvíjeli nové iniciativy, • učitelé se mohou spolehnout jeden na druhého (OECD, 2020). Pojem kolegialita se týká především pozitivních vztahů v týmu, které vytvářejí vhodné podmínky pro širokou škálu forem vzájemné podpory učitelů.
10 | COSERE LEKCE 2 ÚLOHA ŘEDITELE ŠKOLY V PODPOŘE KOLEGIALITY 2.1. Úloha vedoucího pracovníka školy • Co je transformační vedení? • Co je sdílené vedení? Verbiest (2008) formuluje tři základní role ředitelů škol: • Role „tvůrce kultury” znamená podporovat vytváření, šíření a zavádění společných hodnot, názorů a standardů za účelem rozvoje kultury společného profesního vzdělávání. • Role „vzdělavatele” znamená podporovat intenzitu a kvalitu individuálních a kolektivních procesů učení členů týmu tak, aby docházelo k hlubokému učení. • Role „architekta” znamená budovat struktury, procesy a systémy ve školách a mezi školami, které posilují rozvoj schopnosti učit se na individuální i mezilidské úrovni. Instrukce pro dotazník Identifikujte si svou převažující roli v podpoře kolegiality a vytváření sítí ve škole. Vyplňte následující dotazník. (Výsledky jsou v tabulce na konci dotazníku). Vyjádřete míru souhlasu s tvrzením na stupnici: Vůbec nesouhlasím 1 2 3 4 5 6 Zcela souhlasím
COSERE | 11 1 2 3 4 5 6 1. Věřím, že kolegiální spolupráce je důležitou podmínkou rozvoje školy. 2. Neustále učitele motivuji ke spolupráci a zdůrazňuji jim výhody spolupráce. 3. Plánuji aktivity založené na spolupráci učitelů a vzájemném učení a kontroluji výsledky. 4. Vyžaduji, aby se učitelé ve třídách vzájemně navštěvovali a učili se od sebe navzájem. 5. Hledám talenty mezi učiteli a podporuji jejich rozvoj v dané oblasti. 6. Vyhledávám příležitosti (např. projekty), které jsou založeny na spolupráci. 7. Nechávám dveře ředitelny otevřené. 8. Pravidelně hovořím s učiteli o potřebách školy a analyzujeme je. 9.Pracuji s personálním obsazením jednotlivých týmů. 10. Učitelům zdůrazňuji, že chybovat je lidské. 11. Učitelům dávám jasně najevo, co od nich očekávám, pokud jde o týmovou práci. 12. Jasně definuji role a odpovědnosti lidí v pracovních týmech. 13. Snažím se sledovat vztahy mezi lidmi ve škole a podporovat dobré klima.
12 | COSERE 14. Společně s učiteli zjišťujeme vzdělávací potřeby týmů. 15. Dokážu vytvořit časový prostor pro spolupráci a vzájemné učení. 16. Mluvím s učiteli o jejich práci tak, aby se cítili bezpečně, nerozděluji učitele na dobré a špatné. 17. Investuji do vzdělávání učitelů v oblasti mentoringu, koučování, supervize, nebo jiných forem vzájemné podpory. 18. Vytvářím prostorové podmínky pro týmovou práci ve škole. 19. Vytvářím příležitosti, aby se učitelé lépe poznali. 20. Zasazuji se o osobní rozvoj učitelů, aby dokázali komunikovat a vytvářet důvěryhodné kolegiální vztahy. 21. Oceňuji spolupracující učitele. 22. Sleduji, jak se učitelé učí jeden od druhého. 23. Učím učitele hodnotit a reflektovat výsledky společné práce. 24. Dokážu slovně i finančně ocenit spolupráci a vzájemnou snahu o učení mezi učiteli. 25. Otevírám školu navenek rodičům, místní komunitě, návštěvy jsou vítány. 26. Dbám na to, aby každá spolupráce měla pro učitele smysl a nestala se jen formální činností. 27. Organizuji spolupráci s ostatními školami a podílím se na vytváření sítí mezi školami a učiteli z různých škol.
COSERE | 13 28. Dokážu přiznat vlastní chyby i před pracovníky. 29. Dobře se orientuji v tématu vzájemné podpory a spolupráce ve škole, a mohu tak být vzorem pro učitelers. 30. Hledám možnosti a příležitosti pro spolupráci a finanční zajištění týmů. Výsledky (čím více bodů, tím více inklinujete k dané roli) Počet bodů Role Sečtěte body u položek 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28 Tvůrce kultury Sečtěte body u položek 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29 Vzdělavatel Sečtěte body u položek 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30 Architekt
14 | COSERE 2.2 Řízení a motivace pracovníků Jako ředitel školy nesete na svých bedrech značnou odpovědnost. Nejde jen o řízení každodenních záležitostí školy nebo o to, aby byly do puntíku dodržovány učební osnovy. Jedna z vašich nejdůležitějších rolí spočívá v přímém ovlivňování životů a kariéry vašich zaměstnanců. Vaše povinnosti přesahují pouhé řízení; zahrnují důležitý úkol: zajistit, aby každý učitel a pracovník, kterého máte na starosti, byl vysoce motivovaný a plně zapojený do své role. Naštěstí máte k dispozici celou řadu motivačních teorií, které vám v tomto důležitém úkolu mohou pomoci. Tyto teorie vám mohou poskytnout rámec pro pochopení, co vede vaše zaměstnance k tomu, aby odváděli co nejlepší práci, a jak je můžete podpořit v dosahování jejich cílů.
COSERE | 15 2.3. Úvod do motivačních teorií 2.3.1. Abraham Maslow – psychologická teorie potřeb Maslowova hierarchie potřeb představuje rámec, který naznačuje, že lidská motivace vychází z hierarchie pěti základních kategorií: potřeby fyziologické, bezpečí, lásky, uznání a seberealizace (navíc se někdy přidávají potřeby kognitivní a estetické). Tato teorie předpokládá, že s postupným naplňováním těchto potřeb dochází k většímu pocitu spokojenosti a motivace. Maslowův trojúhelník (viz obrázek) nabízí vhled do individuální motivace a také poskytuje optiku, skrze kterou můžeme lépe porozumět lidskému chování. Od základních fyziologických potřeb, které se týkají základních požadavků na přežití, až po seberealizaci, která představuje realizaci plného potenciálu člověka. Více o jednotlivých kategoriích Maslowovy hierarchie se dozvíte např. na: https://www.thoughtco.com/ maslows-hierarchy-of-needs-4582571
16 | COSERE 2.3.2. Douglas McGregor – Teorie X a Y Jde o dva možné způsoby, jak porozumět pracujícím lidem: Teorie X Práce je pro většinu lidí ze své podstaty protivná a snaží se jí vyhnout, kdykoli je to možné. Většina lidí není ambiciózní, netouží po zodpovědnosti a dává přednost tomu, aby je někdo řídil. Mají nedostatečné vlohy pro kreativitu potřebnou k řešení organizačních problémů. Motivace se vyskytuje pouze na fyziologické úrovni a úrovni bezpečí Maslowovy hierarchie potřeb. Většina lidí je zaměřena na sebe. V důsledku toho musí být přísně kontrolována a často donucována, aby dosáhla organizačních cílů. Brání se změnám a je nedůvěřivá. Teorie X v podstatě předpokládá, že hlavním zdrojem motivace zaměstnanců jsou peníze. Podle teorie X je lze k dosažení výsledků zaujmout tvrdý nebo měkký přístup („cukr a bič“). Teorie Y Teorie řízení Y vychází z následujících předpokladů: Práce může být stejně přirozená jako hra, pokud jsou k tomu příznivé podmínky. Lidé se budou sami řídit a tvořivě plnit pracovní a organizační cíle. Lidé budou oddaně plnit své cíle v oblasti kvality a produktivity, pokud budou zavedeny takové odměny, které uspokojují vyšší potřeby, jako je například seberealizace. Lidé pak budou tvořiví a budou vyhledávat odpovědnost. McGregor zdůraznil, že řízení podle teorie Y neznamená jen měkký přístup. Někteří lidé nemusí dosáhnout takové úrovně zralosti, jakou teorie Y předpokládá, a mohou zpočátku potřebovat přísnější kontrolu, kterou lze postupně uvolňovat dle toho, jak se zaměstnanec vyvíjí. Pokud platí teorie Y, může organizace ke zlepšení motivace zaměstnanců použít následující zásady vědeckého řízení: decentralizace a delegování, rozšíření pracovních míst, participativní řízení, hodnocení výkonu aj.
COSERE | 17 William Ouchi – Teorie Z (přidána dodatečně) Teorie Z zdůrazňuje potřebu pomoci pracovníkům, aby se stali spíše univerzálními odborníky než specialisty. Rotaci pracovních míst a průběžné vzdělávání považuje za prostředek, jak zvýšit znalosti zaměstnanců o firmě a jejích procesech a zároveň rozvíjet různé dovednosti a schopnosti. Zaměstnanci mají možnost plně rozvinout svou kariéru v jedné společnosti. Když zaměstnanci postoupí na vyšší úroveň řízení, očekává se, že budou využívat teorii Z k formování a rozvoji dalších zaměstnanců podobným způsobem. Teorie Z vychází z přesvědčení o firemní kultuře. Všichni zaměstnanci musí chápat a ztělesňovat filozofii a kulturu podniku a musí věřit práci, kterou dělají. Organizace a řídící tým musí zavádět opatření a programy pro rozvoj zaměstnanců. Zaměstnání je obvykle dlouhodobé a povyšování je stabilní a odměřené. To vede k loajalitě členů týmu. Zaměstnanci jsou povzbuzováni a očekává se od nich, že se budou podílet na rozhodování organizace. Vzhledem k tomu, že zaměstnanci mají větší odpovědnost při rozhodování a rozumí všem aspektům organizace, měli by být „generalisty“ (obecně využitelní). Od zaměstnanců se však stále očekává, že budou mít specializované kariérní povinnosti apod.
18 | COSERE 2.3.3. George Elton Mayo – Lidské vztahy Mayo je považován za zakladatele hnutí „human relations“ (HR). Mayo se ve svých experimentech zpočátku zaměřoval na změnu fyzických podmínek, jako je osvětlení, vytápění a přestávky na odpočinek, aby zjistil jejich vliv na motivaci zaměstnanců. Na rozdíl od svých předpokladů Mayo zjistil, že fyzikální faktory mají na motivaci a produktivitu jen omezený vliv. Místo toho přišel s teorií, že rozhodující roli při zvyšování motivace a produktivity hrají sociální faktory, jako jsou pozitivní vztahy a jasná komunikace mezi manažery a zaměstnanci. Mayova teorie pracuje s normou, resp. mírou, do jaké skupina podporuje pozitivní nebo negativní chování. Norma chování je obvykle vyjádřena v zásadách a formálních či neformálních pravidlech pro pracoviště. Charakteristická je pak také soudržnost skupiny, definovaná jako celkové přátelství ve skupině a úroveň týmové spolupráce. Jsou identifikovány čtyři kombinace norem skupiny ve vztahu k její soudržnosti: • Nízká norma a nízká soudržnost: Tato skupina je neefektivní a má minimální vliv, protože žádný z jejích členů není motivován k tomu, aby vynikl. • Nízká norma a vysoká soudržnost: Tato skupina má negativní vliv, protože její členové podporují negativní chování. Příkladem může být skupina, která pomlouvá a aktivně bojuje proti vedení – skupina s vysokou soudružností a nízkou strukturou. • Vysoká norma a nízká soudržnost: Tato skupina má nízkou míru pozitivního vlivu, neboť uspívají pouze jednotliví členové. Každý zaměstnanec musí udržovat vysoký standard práce, ale lidé nespolupracují jako tým. • Vysoké normy a vysoká soudržnost: Tato skupina má největší pozitivní vliv, dodržuje vysoké normy a spolupracuje na dosažení cílů.
COSERE | 19 2.3.4. Frederik Herzberg – dvoufaktorová teorie motivace https://www.simplypsychology.org/herzbergs-two-factor-theory.html Motivační faktory jsou nezbytné pro zvýšení spokojenosti s prací. Tyto motivační faktory se týkají samotné práce a vedou k pracovní spokojenosti (tj. služební postup, práce samotná, možnost růstu, odpovědnost, uznání, úspěch atd.). Hygienické faktory se týkají okolností práce a charakteristická je pro ně v “potřeba vyhnout se nepříjemnostem” (tj.: kontextové faktory, jako jsou mezilidské vztahy, plat, firemní politika a řízení, vztahy s nadřízenými, pracovní podmínky atd.).
20 | COSERE 2.3.5. Clayton Paul Alderfer – teorie ERG Rozpracoval Maslowovu hierarchii potřeb. Podle teorie ERG existují tři skupiny základních potřeb: existence (E), vztahovost (R) a růst (G). Tyto skupiny odpovídají Maslowovým úrovním fyziologických potřeb, vztahových potřeb a potřebám seberealizace. • Existenční potřeby se týkají našich základních materiálních životních potřeb (fyziologické potřeby – vzduch, potrava, voda, přístřeší, a potřeby související s bezpečím – zdraví, jistota zaměstnání, majetek). • Vztahové potřeby souvisejí s důležitostí udržování mezilidských vztahů. Tyto potřeby jsou založeny na sociálních interakcích (potřeby související s láskou/ spřízněností – přátelství, rodina a sexuální intimita a potřeby související s úctou – získání respektu druhých). • Potřeby růstu obsahují vnitřní touhu po osobním rozvoji (potřeby sebehodnocení – sebeúcta, sebedůvěra, úspěch a potřeby seberealizace – morálka, tvořivost, řešení problémů, objevování). Alderfer tvrdí, že když není uspokojena určitá kategorie potřeb, lidé zdvojnásobí své úsilí, aby naplnili potřeby v nižší kategorii. Pokud například utrpí něčí sebeúcta, vynaloží více úsilí na uspokojení potřeb v kategorii vztahové. https://courses.lumenlearning.com/wm-introductiontobusiness/chapter/alderfers-erg-theory/
COSERE | 21 2.3.6. Victor Harold Vroom – teorie očekávání Teorie vychází z předpokladu, že lidé se snaží maximalizovat příjemné a minimalizovat nepříjemné. To znamená, že lidé se budou chovat tak, aby dosáhli nejlepšího výsledku nebo odměny. Čím více si tedy zaměstnanec výsledku cení, tím více bude motivován k jeho dosažení a čím více úsilí vynaloží, aby uspěl, tím větší je jistota, že získá uspokojivou odměnu. Teorie očekávání propojuje motivaci, úsilí a výkon a sleduje tři proměnné: očekávání, instrumentalitu a valenci. Očekávání (O) Pokud zaměstnanec vynakládá úsilí, očekává určitý výsledek. Pokud jej nedosáhne, nebude motivován k dalšímu úsilí, a proto nebude s výsledkem spokojen. Instrumentalita (I) Pokud není zaměstnanec přesvědčen, že výsledek je zásadní pro získání odměny, nebude motivován, výsledku není dosaženo a zaměstnanec není spokojen. Je důležité poznamenat, že odměna nemusí být vždy taková, jakou zaměstnanec zpočátku očekával. Valence (V) Valence znamená, jak moc je výsledek ceněn, pokud je vůbec ceněn. Čím více si zaměstnanec cení určité odměny, tím spokojenější bude se svým úsilím. Odměna nemusí být velkolepá, ale musí mít pro zaměstnance význam. Motivační síla (MS) = očekávání (O) x instrumentalita (I) x valence (V) Pokud jsou O, I nebo V nulové, rovnice selhává, což znamená, že motivace je nízká nebo neexistuje.
22 | COSERE 2.3.7. Edward Deci a Richard Ryan – Teorie sebeurčení Teorie sebeurčení (self-determination theory – SDT) je makroteorie lidské motivace a osobnosti, která se zabývá vrozenými růstovými tendencemi a vrozenými psychologickými potřebami lidí. Týká se motivace, která stojí za rozhodováním lidí bez vnějších a rušivých vlivů. Tato teorie se zaměřuje na to, do jaké míry je lidské chování motivováno a určováno samo sebou. Vnitřní motivace se vztahuje k zahájení činnosti, když je sama o sobě zajímavá a uspokojující, na rozdíl od činnosti, kterou vykonáváme za účelem dosažení vnějšího cíle (vnější motivace). Motivace může být internalizována – zvnitřněna. Internalizace se týká aktivní snahy transformovat vnější motiv do osobně vnímaných hodnot, a tím si osvojit chování, které bylo původně stimulováno zvnějšku. Chování motivují tři základní psychologické potřeby, které jsou základem pro psychické zdraví a pohodu jedince. Tyto potřeby jsou univerzální a vrozené – potřeba autonomie, kompetence a vztahů. Termín vnější motivace se vztahuje k vykonávání činnosti za účelem dosažení nějakého výsledku, a je tak v protikladu k vnitřní motivaci, která se vztahuje k vykonávání činnosti pro vnitřní uspokojení z činnosti samotné. Na rozdíl od perspektiv, které považují zvnějšku motivované chování za neautonomní, teorie sebeurčení říká, že vnější motivace se může značně lišit ve své relativní autonomii (2000_RyanDeci_SDT.pdf).
COSERE | 23 2.3.8. David McClelland – Teorie tří potřeb Každý člověk je motivován potřebou úspěchu, potřebou moci, nebo sounáležitosti. Jedna z dimenzí je obvykle dominantnější, ale i ostatní jsou u jedince přítomny. Potřeba úspěchu (nACH): osobní zodpovědnost, zpětná vazba, volí mírné riziko. Typické chování: Vysoká: Musí vyhrát za každou cenu, musí být první a získat uznání. Nízká: Obává se selhání, vyhýbá se odpovědnosti. Potřeba moci (nPOW): vliv, soutěživost. Typické chování: Vysoká: Vyžaduje slepou loajalitu a harmonii, nesnáší neshody. Nízká: Drží se stranou, udržuje si společenský odstup. Potřeba sounáležitosti (nAFF): přijetí a přátelství, spolupráce. Typické chování: Vysoká: Zdůrazňuje své postavení a zdroje. Nízká: Závislý/podřízený minimalizuje vlastní postavení a zdroje. https://educationlibrary.org/mcclellands-three-needs-theory-power-achievement-andaffiliation/
24 | COSERE 2.3.9. George Homans – Teorie sociální směny Základní definice teorie sociální směny konstatuje, že lidé se rozhodují tak, že vědomě či nevědomě poměřují náklady a zisky spojené s určitým vztahem nebo činností a v konečném důsledku se snaží maximalizovat svůj zisk. Tato teorie se zaměřuje na individuální vztahy a není určena k posuzování chování nebo změn na celospolečenské úrovni. Podle teorie sociální směny člověk zvažuje náklady na sociální interakci (negativní výsledek) oproti zisku za tuto interakci (pozitivní výsledek). Tyto náklady a zisky mohou být materiální, například peníze, čas nebo služba. Mohou být také nehmotné, například úsilí, společenské uznání, láska, hrdost, stud, respekt, příležitost a moc. Každý člověk chce z interakce nebo vztahu získat více, než dává. Když vztah člověka stojí víc, než mu dává, ukončí ho. Když však vztah poskytuje dostatečnou odměnu, pokračují v něm. Co je nebo není dostatečné, závisí na různých faktorech, včetně očekávání člověka a srovnání s jinými možnými interakcemi a vztahy. Dalším aspektem teorie sociální směny je, že lidé očekávají při směně rovnost. Lidé očekávají, že za vynaložení stejných nákladů budou odměněni stejně, a pokud se tak nestane, jsou nespokojeni.
COSERE | 25 2.4. Kdo je ve vašem týmu? Každý tým se skládá z různých osobností. Týmy často vedou schopní a ochotní učitelé, kteří tým ženou kupředu. Ne všichni v týmu však mají stejné schopnosti a někdy se stává, že někteří členové týmu z různých důvodů nejsou schopni nebo ochotni aktivně přispívat. Mohou se jevit jako outsideři nebo méně kvalifikovaní. Cvičení k zamyšlení Instrukce Uvažujte o svém týmu učitelů a uspořádejte je do následující tabulky. Nezapomeňte, že tato klasifikace je poněkud omezená, proto vysvětlete důvody, proč jste je zařadili tam, kam jste je zařadili. K tomuto úkolu přistupujte s pozitivním myšlením. Reflektujte: • Pokud jste přiřadili daného učitele/ku do sektoru 2A, jak můžete prokázat jeho/ její neochotu? Co by ji mohlo způsobovat? • Pokud byl učitel/ka zařazen/a do sektoru 1B, jak prokážete jeho/její nedostatečné schopnosti? V jaké konkrétní oblasti? • Jaký máte důkaz o nedostatečných schopnostech učitele zařazeného do sektoru 2B? V jaké oblasti? Jak můžete prokázat, že není ochoten/na? Jaký může být důvod neochoty? • Jakou motivaci potřebují učitelé zařazení do různých kvadrantů? Jak lze dosáhnout přesunu učitelů ze sektorů 1B, 2A, 2B do sektoru 1A? Učitel/ka Schopný/é, kvalifikovaný Neschopný/á, nekvalifikovaný Ochotný/á 1A 1B Neochotný/á 2A 2B
MODUL B
COSERE | 27 MODUL B RŮZNÉ FORMY KOLEGIÁLNÍ PODPORY Cílem modulu je osvojit si znalosti a dovednosti potřebné k zavedení systému různých forem kolegiální podpory (vzájemné pozorování, spolupráce, klíčové způsoby podpory atd.) ve vzdělávacích zařízeních. Modul přispěje k profesnímu rozvoji učitelů prostřednictvím spolupráce, což v konečném důsledku zvýší efektivitu vzdělávacího procesu. Kromě toho modul umožní účastníkům získat znalosti a dovednosti, jak pomáhat pracovníkům škol při zvládání emocí. Výsledky učení Účastníci budou schopni: • porozumět metodám a formám vzájemného pozorování a zavádět získané poznatky do praxe, • porozumět základním principům plánování společných hodin a uplatňovat je, • budovat pozitivní vztahy s kolegy a osvojí si potřebné dovednosti, jako je aktivní naslouchání, zvládání konfliktů, • pomáhat kolegům zvládat stresové situace a snižovat riziko profesního vyhoření. Cílová skupina Vedení školy a řídící týmy (ředitelé škol, zástupci ředitelů, vedoucí předmětových skupin, školní poradci). Úvod Učitelé jsou ve své profesi vystavení řadě stresujících a konfliktních situací, které vyvolávají emoce. Kolegiální spolupráce a podpora vedení školy jsou klíčovými podmínkami zdravého pracovního klimatu. Obsah Modul B se skládá ze tří lekcí. V Lekci 1 otevřeme diskusi o vzájemné podpoře v profesním rozvoji, v Lekci 2 se zaměříme na klíčové kompetence vedení, které je třeba rozvíjet pro zajištění kolegiální podpory, v Lekci 3 nastíníme různé aspekty podpory pohody zaměstnanců. Krátké teoretické vstupy budou doplněny cvičeními a závěrečným testem. Lekce 1 trvá 590 minut, Lekce 2 pak 300 minut a Lekce 3 trvá 90 minut. Tento výukový a učební materiál podporuje aktivity na e-learningové platformě a mohou jej využívat jak školitelé, tak školení účastníci.
28 | COSERE LEKCE 1. PODPORA PROFESNÍHO ROZVOJE VE ŠKOLE Výsledky učení Účastníci budou schopni: • uvědomit si, že pozorování kolegů v procesu výuky je nejúčinnějším prostředkem profesní spolupráce mezi učiteli, vedoucí k podpoře profesního růstu, • porozumět cílům pozorování třídy a hlavním zásadám tohoto procesu, • používat strategie plánování vedoucí k podpoře společného plánování výuky, • vypracovat strategie k překonání běžných problémů při společném plánování.
COSERE | 29 1.1. Kolegialita a její význam Jedním z podstatných aspektů, který zaujímá významné místo v profesní etice učitele, je kolegialita. Kolegialita mezi učiteli předpokládá stálou připravenost ke spolupráci, nezištnou a otevřenou výměnu pedagogických zkušeností, sdílení informací a přijímání nových technologií a inovací. To je nezbytný předpoklad společného profesního rozvoje a zvyšuje kvalitu výuky a učení. Pro zkvalitnění vzdělávacího procesu a usnadnění profesního růstu učitelů je zásadní, aby byli pedagogové vnímaví a přijímali od kolegů konstruktivní kritiku a zpětnou vazbu. Takový přístup umožňuje analyzovat minulé chyby, aby bylo možné se jim v budoucnu vyhnout. Tento princip se odráží v jedné z nejúčinnějších strategií spolupráce učitelů ve vzdělávacím prostoru – zavedení institutu “kritických přátel”, který zahrnuje vzájemné pozorování učitelů během výuky. Pozorování je nejdostupnější a nejrozšířenější metoda pro rozvoj pedagogické praxe. 1.2. Jak funguje vzájemné pozorování? V modelu vzájemného pozorování se rozlišuje pět metod pozorování ve třech fázích: • Setkání před pozorováním: Učitel, jehož hodina je pozorována, seznámí kolegu s plánem hodiny, vysvětlí mu, jakou pomoc očekává, a společně vypracují nebo vyberou hodnotící kritéria. • Účast ve vyučovací hodině: Jedná se o pozorování celého průběhu vyučovací hodiny nebo jednotlivých detailů s podrobným záznamem pozorovaného. • Setkání po skončení výuky: Tato fáze zahrnuje analýzu výsledků pozorování, vyhodnocení a na základě toho úpravy plánu hodiny a jejího průběhu. Před pozorováním: Je třeba zdůraznit, že během schůzky před pozorováním diskutují učitel, který hodinu vede, a pozorující kolega o tom, na co bude výuka zaměřena. Rozhodnou se, čemu by měl pozorující učitel během pozorování věnovat pozornost. Toto zaměření se může lišit v závislosti na profesních potřebách pozorovaného i pozorujícího učitele. Může zahrnovat témata, jako je diferencovaná výuka, skupinová práce, využívání dovedností analytického či kritického myšlení, aspekty konstruktivistické výuky, zapojení žáků, řízení kázně, strategie výuky psaní, přístupy zaměřené na čtení s porozuměním a další. Případně se učitelé mohou rozhodnout pozorovat celkový průběh vyučovací hodiny.
30 | COSERE V závislosti na cíli pozorování se učitelé musí dohodnout na konkrétních datech, které chtějí během hodiny získat. Pokud je například cílem pozorování diferencované výuky, může se pozorující učitel zaměřit na otázky jako např: Jaké jsou cíle učitele pro jednotlivé skupiny žáků? Jak učitel žáky rozděluje do skupin? Jak se liší učební pomůcky poskytované různým skupinám? Jaké úkoly jsou zadávány jednotlivým skupinám? Jak učitel spolupracuje s různými skupinami žáků? Jak učitel podporuje studenty, kteří se potýkají s výukovými problémy? Jak jsou do výuky zapojeni studenti s různými schopnostmi? Atd. Během pozorování se může pozorující učitel zaměřit na klíčové aspekty, jako jsou: • Zapojování žáků: Jaké činnosti žáci během hodiny vykonávají? Pracují na úkolech se zájmem? Účastní se všichni žáci rovnoměrně? Jsou nějací žáci, kteří se aktivně nezapojují? Věnuje učitel každému žákovi dostatek času? • Výuka a hodnocení: Rozumí učitel jasně cíli hodiny a jejímu propojení se zamýšlenými výsledky? Jsou aktivity v souladu s cíli lekce? Zohledňuje učitel potřeby a připravenost žáků? Jak učitel prověřuje, zda žáci látce porozuměli? Podporuje učitel rozvoj myšlení vyšší náročnosti? • Řízení třídy: Je prostředí ve třídě příznivé pro učení? Stanovili učitelé a žáci dohodnutá pravidla chování? Dodržují žáci tato pravidla? Jaká opatření přijímá učitel, aby zabránil porušování pravidel? Jak učitel reaguje na porušení pravidel chování? • Bezpečné a podpůrné prostředí: Chová se učitel k žákům s respektem? Jak se žáci chovají k sobě navzájem? Jaká jsou očekávání učitele ohledně učebních výsledků a chování žáků? Jsou postoje učitele konzistentní ve vztahu k různým žákům? Cítí se žáci dobře při vyjadřování svých názorů? Kromě vymezení, na co se při pozorování zaměřit, může učitel během předběžného setkání poskytnout kolegovi informace o konkrétních detailech třídy, např. o: • Kolik žáků je ve třídě? • Jaké je rozložení žáků z hlediska studijních schopností? • Jaké mají žáci předchozí znalosti týkající se tématu a cíle výuky? • Jaké charakteristiky žáků bere učitel při plánování hodiny v úvahu? Atd.
COSERE | 31 Během pozorování: Hostující učitel se účastní vyučovací hodiny svého kolegy v předem dohodnutém čase. Doporučuje se chovat se nenápadně a nenarušovat probíhající výuku. Pohyb ve třídě může být povolen, pokud je to nezbytné pro sběr dat. Reflexe skončení pozorování: Před poskytnutím zpětné vazby je vhodné, aby se učitel zamyslel nad zaměřením rozhovoru. Mezi otázky, které je třeba při této reflexi zvážit, patří: • Jaké byly silné stránky výuky? • Bylo dosaženo požadovaných cílů? • Jaké faktory usnadnily nebo ztížily výuku? • Kdybych měl toto téma vyučovat znovu, co bych v ní upravil/a? Zpětná vazba: Po reflexi učitele může pozorující učitel sdílet zpětnou vazbu se svým kolegou na základě pozorovaných oblastí. V souladu s doporučovanou praxí by měla zpětná vazba začínat pozitivním vyjádřením, které vyzdvihuje úspěšné aspekty hodiny. V druhé části rozhovoru lze diskutovat o oblastech, které je třeba zlepšit. V ideálním případě se pozorující učitel může zaměřit na jeden zásadní aspekt a poskytnout kolegovi konstruktivní radu.
32 | COSERE 1.3. Metody a formy pozorování Popisné pozorování Při popisném pozorování pozoruje učitel vše, co se ve vyučovací hodině odehrává, s cílem pochopit celkovou situaci. Hlavním účelem této metody je, aby učitel i pozorující učitel věnovali pozornost všemu, co se ve třídě odehrává, což jim umožní vnímat stejné události z různých úhlů pohledu. Tento typ pozorování má však určité limity: je komplexní, což vede k tomu, že pozornost pozorujícího učitele je často rozptýlená a ten se nemůže soustředit na kritické detaily. To ztěžuje rozpoznání podstatných aspektů výuky. Jedním z hlavních cílů popisného pozorování je pomoci učiteli nebo studentovi učitelství určit budoucí konkrétní zaměření pozorování. Zaměřené pozorování Při soustředěném, zaměřeném pozorování je pozornost zaměřena na určitý aspekt nebo událost ve vyučovací hodině. O výběru této konkrétní události rozhoduje především učitel, který kolegu k pozorování vyzve. Během cíleného pozorování můžeme pozorovat např. zavádění nové výukové strategie, zvládání náročné situace, s níž učitel hledá pomoc, nebo pozorování jiného prvku, na který chce učitel upozornit. Týmová práce V počáteční fázi týmového pozorování učitelé společně naplánují hodinu a dohodnou se na tom, co budou v průběhu hodiny pozorovat. Zatímco obě dříve probírané metody pozorování slouží především zájmům pozorovaného učitele, tento způsob pozorování je symetrický a přináší oboustranný prospěch oběma učitelům. Lze jej efektivně využít v rámci jednoho předmětu, kdy dva učitelé vyučují stejný předmět v paralelních třídách nebo v tandemové výuce. Společné plánování a realizace vyučovací hodiny představují optimální přístup k posílení profesního růstu každého učitele a dosažení požadovaných výsledků. Během tohoto společného procesu dochází k propojení profesionálních pohledů a sdílení společných zkušeností, vznikají nové nápady. Takto naplánovaná a vedená hodina bude pružnější a propracovanější.
COSERE | 33 Zapojené pozorování (pozorovatel v roli žáka) Při “zapojeném” pozorování učitel nezůstává vnějším pozorovatelem, ale plně se ponoří do situací, které se snaží poznat. Cílem pozorovatele je posoudit, nakolik žáci rozumí látce a pokynům, které jim učitel poskytuje, a zda mají o dané téma skutečný zájem. Tato metoda v podstatě hodnotí výuku z pohledu žáků. Sebepozorování Tato metoda pomáhá učitelům zlepšit jejich schopnost objektivního sebehodnocení a rozpoznání silných a slabých stránek vyučovacího procesu. Aby byla zajištěna objektivita sebepozorování, měl by si učitel předem vypracovat schéma sebepozorování, které mu bude sloužit jako vodítko při hodnocení jím vedené vyučovací hodiny. Sebepozorování se stává objektivnějším a hodnotnějším, když přítomný učitel hodnotí vyučovací hodinu na základě sebepozorovacího schématu. Na závěr hodiny je zásadní analyzovat, zda se hodnocení obou učitelů – pozorovaného i pozorujícího – shodují. Zvláštní pozornost by měla být věnována prvkům, které mohou být hodnoceny odlišně. Rozvoj dovedností vzájemné podpory učitelů má velký význam pro zlepšení vzdělávacího procesu a podporu profesního růstu každého učitele. Takové kolegiální vztahy jsou předpokladem úspěšného fungování školy a tvoří základ její prestiže a kvality. Silná a kvalitní škola je zárukou výchovy vzdělané a morálně bezúhonné generace, která bude zajišťovat sílu země.
34 | COSERE 1.4. Kritický přítel a instituce kritického přítele Pozorování vyučovací hodiny je nejběžnější metodou analýzy průběhu vzdělávacího procesu ve školách. Pozorování může provádět ředitel školy, externí pozorovatel nebo jiní učitelé – kolegové. Je nezbytné, aby pozorovaný učitel předem znal cíle pozorování a kritéria hodnocení. Přestože pozorování během hodiny může být validní, využití výsledků pro závěrečné hodnocení se nepovažuje za vhodné. Aby bylo zajištěno komplexní posouzení činnosti učitele, doporučuje se, aby vyučovací hodinu pozorovaly alespoň dvě osoby a výsledky porovnaly s dalšími údaji, např. s žákovskými anketami. Řada studií (Alkhawaldeh, 2018; Kazemi, 2021; Porter Peters-Burton, 2021) potvrzuje, že nejpraktičtější a na výsledky orientovaný profesní rozvoj učitelů probíhá na úrovni školy prostřednictvím alternativních metod. Tato forma profesního rozvoje je vysoce adaptabilní konkrétním potřebám učitele a je v souladu s výukovými cíli. Na rozdíl od tradičních forem profesního rozvoje, které zahrnují externí standardizované aktivity, tento přístup umožňuje učitelům profesně růst prostřednictvím zapojení se do pozorování, analýzy, reflexe, vzájemné zpětné vazby, zkoušení nových přístupů v místním kontextu a ve spolupráci s kolegy (Goddard, Goddard, & Tschannen-Moran, 2007). Výzkumy prováděné v mnoha zemích potvrzují myšlenku, že čím těsněji jsou aktivity profesního rozvoje propojeny s přímou praxí učitele, tím jsou efektivnější. Profesní rozvoj realizovaný ve škole je úzce propojen s praxí, což umožňuje učitelům okamžitě uplatnit nově nabyté zkušenosti ve výuce. Průběžná podpora ze strany kolegů během tohoto procesu zvyšuje jejich sebedůvěru (Svendsen, 2016), což přispívá k trvalému profesnímu rozvoji učitelů. Gibbsův model reflexe (Gibbs, 1988) zdůrazňuje význam reflexe a zpětné vazby v procesu profesního rozvoje jednotlivce. Učitelé získávají zpětnou vazbu prostřednictvím spolupráce, získávají nové zkušenosti prostřednictvím sociální interakce, když sdílejí názory a nápady. Aby byl profesní rozvoj na úrovni školy efektivní, musí být učitelé a škola seznámeni s alternativními formami profesní spolupráce učitelů, což jim umožní vytvořit jedinečný systém přizpůsobený potřebám školy. Zavedení tzv. “kritických přátel” ve škole vytváří prostředí založené na důvěře a vzájemné podpoře. V tomto prostředí kolegové zažívají profesní rozvoj a zlepšují výsledky žáků tím, že si navzájem poskytují podporu a kriticky analyzují své postupy.
RkJQdWJsaXNoZXIy NzYwNDE=