“COSERE - koleģiāls atbalsts noturībai un izaugsmei izglītībā” Mācību materiāli
2 | COSERE SATURA RĀDĪTĀJS A modulis Izaugsmes attīstība – orientēta un noturīga organizācija �������5 1. DAĻA. Mācīšanās organizācija un koleģialitātes kultūra ���������������������� 7 1.1. Kas ir mācīšanās organizācija? ��������������������������������������������������7 1.2. Mentālie modeļi ��������������������������������������������������������������8 1.3. Koleģialitātes kultūra skolās ����������������������������������������������������9 2. DAĻA. Skolas vadītāja loma koleģiāla atbalsta veicināšanā ������������������� 10 2.1. Skolas vadītāja loma ����������������������������������������������������������10 2.2. Darbinieku vadīšana un motivēšana ��������������������������������������������14 2.3. Ievads motivācijas teorijās ����������������������������������������������������15 2.4. Kas ir jūsu komandā? ���������������������������������������������������������25 B modulis Dažādas koleģiālā atbalsta formas ��������������������������27 1. daļa. Kā veicināt profesionālo pilnveidi skolas vidē ������������������������� 28 1.1. Koleģialitāte un tās nozīme ����������������������������������������������������29 1.2. Kā notiek kolēģu novērošana ��������������������������������������������������29 1.3. Novērošanas metodes un veidi ������������������������������������������������32 1.4. Kritiskais draugs un kritiskā drauga institūcija ������������������������������������34 1.5. Refleksijas un atgriezeniskās saites faktors ��������������������������������������38 1.6. Sadarbības prakse – kopīga nodarbību plānošana ���������������������������������44 1.7. Sadarbības prakse – starpdisciplinārā sadarbība ����������������������������������50 1.8. Koleģiāls atbalsts pāri robežām ������������������������������������������������59 2. DAĻA Veiksmīga skolas vadītāja galvenās prasmes ������������������������� 67 2.1. Empātija �������������������������������������������������������������������68 2.2. Aktīva klausīšanās �����������������������������������������������������������69 2.3. Pašpārliecināta saziņa ��������������������������������������������������������71 2.4. Problēmu risināšana �������������������������������������������������������� 80 2.5. Konfliktu pārvaldība ��������������������������������������������������������100 3. DAĻA. Personāla labklājības atbalstīšana ���������������������������������113 3.1. Emocionālā inteliģence: darbinieku emociju atbalsts. ����������������������������� 114 3.2. Personāla stresa pārvaldība ��������������������������������������������������120 3.3. Cīņa ar izdegšanu ����������������������������������������������������������� 125
COSERE | 3 C modulis KOUČINGS, SUPERVĪZIJA UN MENTORINGS KĀ GALVENIE PROFESIONĀLĀ ATBALSTA VEIDI �����������������������������������133 1. daļa. Koučings ������������������������������������������������������ 134 1.1. Lomas koučinga procesā ����������������������������������������������������� 135 1.2. Koučinga paņēmieni ��������������������������������������������������������138 1.3. Koučinga modeļi ������������������������������������������������������������145 2. daļa. Supervīzija kā atbalsts izaugsmei ��������������������������������� 156 2.1. Supervīzijas funkcijas �������������������������������������������������������� 157 2.2. Kad ir nepieciešama supervīzija? ����������������������������������������������158 2.3. Supervīzijas modeļi ���������������������������������������������������������159 3. daļa. Mentorings ���������������������������������������������������� 162 3.1. Mentorings izglītībā ���������������������������������������������������������163 3.2. Mentoringa modeļi ���������������������������������������������������������166 3.3. Mentora un mentorējamā loma �����������������������������������������������168 3.4. Mentoringa prasmju pamati �������������������������������������������������� 171 3.5. Mentoru līderības stils ������������������������������������������������������� 172 3.6. Jauno skolotāju mentorings ��������������������������������������������������174 Bibliogrāfija ����������������������������������������������������� 177
MODULIS A
COSERE | 5 A MODULIS IZAUGSMES ATTĪSTĪBA – ORIENTĒTA UN NOTURĪGA ORGANIZĀCIJA Šī moduļa mērķis ir palīdzēt mācību dalībniekiem izprast jēdzienus, kas ir būtiski skolas attīstībai: mācīšanās organizācija, savstarpējs atbalsts, sadarbības un koleģialitātes kultūra utt. Vēl viens mērķis ir atbalstīt skolu vadītājus viņu centienos attīstīt koleģialitātes kultūru un apzināties savu svarīgo lomu šajos procesos. Sasniedzamie mācīšanās rezultāti Upon completion of this module, participants will be able to: • izprast svarīgus jēdzienus saistībā ar organizāciju un tās kultūru; • izmantot rīkus, lai uzlabotu sadarbības gaisotni skolās un motivētu skolas personālu; • izprast un atspoguļot savu skolas vadītāja lomu mācīšanās organizācijas kultūras uzlabošanas procesā; • izprast koleģiālā atbalsta jēdzienu un ar to saistītos terminus un to nozīmi skolas darba kvalitātes attīstības kontekstā; • izprast skolu vadītāju lomu koleģiālā atbalsta sniegšanā, lai uzlabotu skolas darba kvalitāti. Mērķgrupa Skolu vadības komandas (skolu vadītāji, direktoru vietnieki, mācību priekšmetu grupu vadītāji, atbalsta personāls, konsultanti un karjeras konsultanti) Ievads Mūsdienās skolām ir jāmācās ātrāk nekā jebkad agrāk, lai efektīvi pārvarētu strauji mainīgās vides radīto spiedienu. Šajā kontekstā aizvien vairāk zinātnieku, pedagogu un politikas veidotāju iestājas par skolu kā “mācīšanās organizāciju” rekonceptualizāciju, ko viņi uzskata par lielisku skolu darbības veidu, lai veicinātu organizatoriskas pārmaiņas un jauninājumus, un pat efektivitāti, t. i., skolēnu mācību rezultātu un citu svarīgu rezultātu uzlabošanos (Kools & Stoll, 2016). Mācīšanās procesu skolās veicina kultūras un sadarbības vide. Pētījumi liecina, ka skolotāju sadarbība būtiski ietekmē mācīšanās procesus organizācijā un indivīdu profesionālo izaugsmi. Ja skolotāji sadarbojas jauninājumu jomā, viņi spēj efektīvāk un ātrāk reaģēt uz pieprasījumiem, tādējādi palielinot savu profesionalitāti, apmierinātību ar darbu un noturību. Noturīgām skolām un noturīgiem skolotājiem ir pozitīva ietekme uz skolēnu sniegumu.
6 | COSERE Apraksts A moduli veido divas daļas. 1. DAĻĀ skaidrosim koleģiāla atbalsta un ar to saistītos jēdzienus, 2. DAĻĀ pievērsīsimies skolu vadītāju lomai sadarbības un koleģialitātes kultūras veidošanā. Īsu teorētisko ievadu papildinās uzdevumi un noslēguma tests. 1. daļa ilgst 90 minūtes, 2. daļa – 180 minūtes. Šis mācību materiāls papildina e-mācību platformā ievietoto saturu, un to var izmantot gan pasniedzēji, gan mācību dalībnieki.
COSERE | 7 1. DAĻA. MĀCĪŠANĀS ORGANIZĀCIJA UN KOLEĢIALITĀTES KULTŪRA Sasniedzamie mācīšanās rezultāti dalībnieki spēs: • izprast skolas kultūras un koleģialitātes jēdzienu, kā arī izmantot rīkus tā atbalstam. 1.1. Kas ir mācīšanās organizācija? Mācību process uzlabojas sadarbības un labu koleģiālu attiecību atmosfērā. Lielākā daļa pētnieku uzskata, ka mācīšanās organizācija ir daudzlīmeņu koncepcija, kas iekļauj individuālu uzvedību, komandas darbu un organizācijas mēroga praksi un kultūru. Mācīšanās organizācija ir vieta, kur darbinieku uzskati, vērtības un normas tiek izmantotas, lai atbalstītu ilgtspējīgu mācīšanos; kur tiek veidota “mācīšanās gaisotne”, “mācīšanās kultūra” vai “mācīšanās vide” un kur “mācīšanās mācīties” ir būtiska visiem iesaistītajiem (Kools & Stoll, 2016). Mācīšanās organizācija ir tāda organizācija, kurā cilvēki pastāvīgi paplašina savas spējas, kurā tiek attīstīti jauni domāšanas veidi, kurā cilvēki pastāvīgi mācās, kā mācīties kopā (Senge, 2006). Līdzīgi arī Silins et. al. (2002) apgalvo, ka skolas var uzskatīt par mācīšanās organizācijām, ja tās veic vides izpēti, izstrādā kopīgus mērķus, veicina sadarbību, rosina uzņemties risku un nodrošina profesionālās pilnveides iespējas. Piecas disciplīnas, ko identificē Senge et. al. (2006), kurām ir jāpiemīt mācīšanās organizācijai: • komandas mācīšanās – uzsvars uz grupas mācīšanās aktivitātēm, nevis uz komandas procesa attīstību; • kopīgs redzējums – spēja atklāt kopīgu “nākotnes tēlu”, kas veicina patiesu apņemšanos un iesaistīšanos, nevis profesionālo atbilstību; • mentālie modeļi – dziļi iesakņojušies iekšējie priekšstati par to, kā darbojas pasaule; • personīgā meistarība – nepārtraukti precizēt un padziļināt personīgo redzējumu, koncentrēt enerģiju, attīstīt pacietību un objektīvi redzēt realitāti; • sistēmiskā domāšana – spēja redzēt plašāku kopainu, aplūkot sistēmas savstarpējās saiknes, nevis vienkāršas cēloņu un seku ķēdes; tā ļauj pētīt nepārtrauktus procesus, nevis atsevišķus momentuzņēmumus.
8 | COSERE 1.2. Mentālie modeļi Mentālie modeļi ir iestrādāti pieņēmumi, vispārinājumi vai pat tēli. Šie modeļi veido mūsu pasaules uzskatu un tādējādi ietekmē mūsu uzvedību. Līdz ar to divi cilvēki var būt liecinieki vienam un tam pašam notikumam, bet uztvert to ļoti atšķirīgi, jo viņiem ir atšķirīgi mentālie modeļi. Savā ziņā mentālie modeļi ir kā acu brilles, kas būtiski maina veidu, kā redzam apkārtējo pasauli. Lai aprakstītu, kā cilvēki veido un uztur mentālos modeļus, Kriss Argiris (Chris Argyris) izstrādāja “secinājumu kāpnes”. Saskaņā ar Argira teikto visi ikdienā izdarām pieņēmumus. Tie ir nepieciešami. Piemēram, pērkot piena pudeli, pieņemam, ka piens ir derīgs lietošanai. Tomēr mums ir jāatzīst, ka mūsu pieņēmumi var būt kļūdaini, jo īpaši tad, ja izdarām pieņēmumus par citu cilvēku nodomiem vai uzskatiem. Instrukcija (secinājumu kāpnes) Iedomājieties situāciju, ko novērojat (piemēram, skolēnus klasē, kolēģus darbinieku istabā, tikšanos ar skolas vadību, komandas darbu ar skolotājiem u. c.). Ko redzat? Kāda ir jūsu pieredze? Mēģiniet aprakstīt šo situāciju saskaņā ar attēlu “Secinājumu kāpnes”. Kādu kļūdainu pārliecību varat rast? Kā kļūdaina pārliecība var ietekmēt novērojumu līdzīgā situācijā turpmāk?
COSERE | 9 Secinājums Vadītājiem/dalībniekiem ir jāvāc un jāizpēta dati, pirms izdarīt secinājumus. Ja domājat, ka precīzi zināt, ko kāds teiks vai domās, jau esat tuvu kāpnēm (un, iespējams, kļūdāties). Jūsu iesakņojušies uzskati piesārņos jūsu izpēti. Tāpēc: • apzinieties viņu domāšanu un argumentāciju (refleksiju); • padariet viņu argumentāciju redzamu citiem; • pajautājiet, ko domā citi. Vai viņi uz lietām raugās citādi? Kāpēc? • Vai meklējat patiesību datos? • Pajautājiet, vai visi piekrīt datiem. • Pārliecinieties, ka nozīme un pieņēmumi ir pamatoti ar datiem. • Apzinieties, ka nozīme un pieņēmumi nav realitāte. • Apstipriniet un salīdziniet pieņēmumus ar citiem. 1.3. Koleģialitātes kultūra skolās Koleģialitāti var saprast kā pozitīvas skolotāju savstarpējās attiecības un sadarbību veicinošas vides pazīmi. Biežāka mijiedarbība un savstarpējā atkarība, bieža sadarbība starp kolēģiem stiprina arī pozitīvas attiecības, uzticību, kā arī atbalsta un uzlabo kopējo skolas klimatu (Rutter, 2000). Tādējādi koleģialitātes definīcijas ir diezgan neskaidras, taču tās ir vienisprātis, ka koleģialitāte pamatojas uz kolēģu savstarpējo attiecību kvalitāti skolā, kas nodrošina pamatu sadarbības darba videi (ESAO, 2020). TALIS pētījums liecina par koleģialitātes pazīmi, kas tika pētīta (operacionalizēta), izmantojot apgalvojumus: • skolā ir kopīgas atbildības kultūra par skolas jautājumiem; • skolā valda sadarbības kultūra, ko raksturo savstarpējs atbalsts; • skolas personālam ir kopīgi uzskati par mācīšanu un mācīšanos; • skola mudina darbiniekus vadīt jaunas iniciatīvas; • skolotāji var paļauties cits uz citu (ESAO, 2020). Koleģialitātes jēdziens galvenokārt attiecas uz pozitīvām attiecībām kolektīvā, radot piemērotus apstākļus visdažādākajām skolotāju savstarpējā atbalsta formām.
10 | COSERE 2. DAĻA. SKOLAS VADĪTĀJA LOMA KOLEĢIĀLA ATBALSTA VEICINĀŠANĀ 2.1. Skolas vadītāja loma • Kas ir transformatīva vadība? • Kas ir dalīta vadība? Verbiest (2008) iedala šos uzdevumus trijās grupās un tādējādi formulē trīs skolu vadītāju galvenās lomas: • “kultūras veidotāja” loma nozīmē atbalstu kopīgu vērtību, uzskatu un standartu veidošanā, izplatīšanā un nostiprināšanā, lai kalpotu iekļaujošas profesionālās mācīšanās kultūrai; • “pedagoga” loma nozīmē veicināt komandas dalībnieku individuālo un kolektīvo mācību procesu intensitāti un kvalitāti, lai notiktu padziļināta mācīšanās; • arhitekta loma nozīmē veidot struktūras, procesus un sistēmas skolās un starp skolām, kas veicina personīgo un starppersonu mācību spēju attīstību. Instrukcija Nosakiet savu lomu koleģialitātes un sadarbības tīklu veidošanā skolā, aizpildot šo anketu. (Skatiet rezultātu tabulu anketas beigās.) Izsakiet piekrišanu apgalvojumam saskaņā ar skalu Pilnībā nepiekrītu 1 2 3 4 5 6 Pilnībā piekrītu
COSERE | 11 1 2 3 4 5 6 1. Uzskatu, ka koleģiāla sadarbība ir svarīgs nosacījums skolas attīstībai. 2. Pastāvīgi motivēju skolotājus sadarboties un uzsveru viņiem sadarbības priekšrocības. 3. Plānoju pasākumus, pamatojoties uz skolotāju sadarbību un savstarpējo mācīšanos, un pārbaudu rezultātus. 4. Pieprasu, lai skolotāji klasēs apmeklē cits citu un mācās cits no cita. 5. Meklēju skolotāju talantus un atbalstu viņu attīstību attiecīgajā jomā. 6. Meklēju iespējas (piemēram, projektus), kuru pamatā ir sadarbība. 7. Atstāju vaļā direktora kabineta durvis. 8. Regulāri runājam ar skolotājiem par skolas vajadzībām un analizējam tās. 9. Domāju par atsevišķu komandu personālsastāvu 10. Uzsveru skolotājiem, ka kļūdīties ir cilvēcīgi. 11. Skolotājiem skaidri norādu, ko no viņiem sagaidu, proti, komandas darbu. 12. Skaidri definēju cilvēku lomas un pienākumus darba komandās. 13. Cenšos sekot līdzi cilvēku savstarpējām attiecībām skolā un veicināt labu vidi.
12 | COSERE 14. Kopā ar skolotājiem identificējam komandu mācīšanās vajadzības. 15. Varu radīt laika telpu sadarbībai un lai savstarpēji mācītos. 16. Runāju ar skolotājiem par viņu darbu, lai viņi justos droši, neiedalu skolotājus labajos un sliktajos. 17. Es ieguldu skolotāju izglītošanā par mentoringu, koučingu, supervīziju vai citām koleģiālā atbalsta formām. 18. Nodrošinu telpas grupu darbam skolā 19. Radu iespējas skolotājiem labāk iepazīt vienam otru. 20. Atbalstu skolotāju personības pilnveidi, lai viņi spētu komunicēt un veidot uzticamas koleģiālas attiecības. 21. Novērtēju skolotājus, kuri sadarbojas. 22. Vēroju, kā skolotāji mācās cits no cita. 23. Mācu skolotājus novērtēt un pārdomāt kopīgā darba rezultātus. 24. Varu novērtēt gan vārdos, gan finansiāli skolotāju sadarbību un savstarpējo mācīšanos. 25. Es atveru skolu ārpasaulei – vecākiem, vietējai kopienai, viesi ir laipni gaidīti. 26. Pārliecinos, ka katra sadarbība skolotājiem ir jēgpilna un nekļūst tikai par formālu pasākumu. 27. Organizēju sadarbību ar citām skolām un piedalos sadarbības tīklu veidošanā starp dažādām skolām un skolotājiem.
COSERE | 13 28. Varu atzīt savas kļūdas pat darbinieku klātbūtnē. 29. Labi pārzinu tēmu par savstarpējo atbalstu un sadarbību skolā, tāpēc varu būt skolotājiem par paraugu un audzinātāju. 30. Meklēju iespējas komandu sadarbībai un finansiālam nodrošinājumam. Rezultāti Punktu skaits Amats Aprēķiniet punktus par jautājumiem 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28 Kultūras attīstītājs Aprēķiniet punktus par jautājumiem 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29 Pedagogs Aprēķiniet punktus par jautājumiem 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30 Arhitekts
14 | COSERE 2.2. Darbinieku vadīšana un motivēšana Kā skolas direktoram jums ir liela atbildība. Tā nav tikai skolas ikdienas lietu pārvaldība vai mācību programmas ievērošana. Viena no jūsu vissvarīgākajām funkcijām ir tieši ietekmēt jūsu darbinieku dzīvi un karjeru. Jūsu pienākums ir ne tikai administrēt, bet arī nodrošināt, lai katrs jūsu pārziņā esošais skolotājs un darbinieks būtu motivēts un dziļi iesaistīts savā darbā. Par laimi, jūsu rīcībā ir dažādas motivācijas teorijas, kas var jums palīdzēt šajā svarīgajā uzdevumā. Šīs teorijas var sniegt jums pamatu, lai saprastu, kas mudina jūsu darbiniekus strādāt vislabāk un kā varat viņus atbalstīt, lai viņi sasniegtu savus mērķus.
COSERE | 15 2.3. Ievads motivācijas teorijās 2.3.1. Abrahams Maslovs (Abraham Maslow) – vajadzību psiholoģiskā teorija Maslova vajadzību hierarhija ir pamats, kas liecina, ka cilvēka motivācija izriet no piecu pamatkategoriju hierarhijas: fizioloģiskās, drošības, mīlestības, cieņas un pašrealizācijas. Teorija paredz, ka, attīstoties šīm vajadzībām, indivīds izjūt lielāku piepildījuma un motivācijas sajūtu. Maslova sistēma piedāvā ieskatu individuālajā motivācijā un arī sniedz iespēju labāk izprast cilvēka uzvedību un labklājību. Uzziniet vairāk par katru Maslova hierarhijas kategoriju, sākot no pamatvajadzībām saistībā ar fizioloģiskajām vajadzībām, kuras apmierina izdzīvošanas pamatvajadzības, līdz pašrealizācijai, kas atspoguļo cilvēka pilnvērtīga potenciāla realizāciju. (https://www.thoughtco.com/maslows-hierarchyof-needs-4582571)
16 | COSERE 2.3.2. Duglass Makgregors (Douglas McGregor) – X un Y teorija. Divi iespējamie veidi, kā izprast strādājošus cilvēkus. X teorija Lielākajai daļai cilvēku darbs pēc būtības ir nepatīkams, un viņi, kad vien iespējams, cenšas izvairīties no tā. Lielākā daļa cilvēku nav ambiciozi, viņiem ir maza vēlme uzņemties atbildību, un viņi dod priekšroku tam, lai viņus vadītu. Lielākajai daļai cilvēku ir maz radošu spēju risināt organizācijas problēmas. Motivācija rodas tikai fizioloģiskajā un drošības līmenī Maslova vajadzību hierarhijā. Lielākā daļa cilvēku ir egocentriski. Tāpēc, lai sasniegtu organizācijas mērķus, viņi ir stingri un bieži vien arī piespiedu kārtā jākontrolē. Lielākā daļa cilvēku pretojas pārmaiņām. Lielākā daļa cilvēku ir lētticīgi un neinteliģenti. Būtībā X teorija paredz, ka galvenais darbinieku motivācijas avots ir nauda, bet drošība ir otrs spēcīgs motivācijas avots. Saskaņā ar teoriju X rezultātu sasniegšanai var izmantot stingru vai maigu pieeju. Y teorija Y teorijas vadība izvirza šādus pieņēmumus: ja apstākļi ir labvēlīgi, darbs var būt tikpat dabisks kā rotaļas. Cilvēki būs pašvadīti un radoši, lai sasniegtu savus darba un organizācijas mērķus, ja viņi būs apņēmušies tos sasniegt. Cilvēki būs apņēmības pilni sasniegt savus kvalitātes un produktivitātes mērķus, ja tiks nodrošināts atalgojums, kas apmierina augstākas vajadzības, piemēram, pašrealizāciju. Radošuma spējas izplatās visā organizācijā. Cilvēki uzņemsies atbildību. Makgregors uzsvēra, ka Y teorijas vadība nenozīmē maigu pieeju. Daži cilvēki, iespējams, nav sasnieguši Y teorijā paredzēto brieduma līmeni, un sākotnēji viņiem var būt nepieciešama stingrāka kontrole, ko var mazināt, darbiniekam attīstoties. Ja Y teorija ir patiesa, organizācija var piemērot šādus zinātniskās vadības principus, lai uzlabotu darbinieku motivāciju: decentralizācija un deleģēšana, darba vietu paplašināšana, dalība vadībā, darba novērtēšana utt.
COSERE | 17 Viljams Ouči (William Ouchi) – pievienoja Z teoriju. Z teorija uzsver nepieciešamību palīdzēt darbiniekiem kļūt par vispusīgi izglītotiem cilvēkiem, nevis tikai speciālistiem. Tā uzskata, ka amatu rotācija un nepārtrauktas mācības ir veids, kā uzlabot darbinieku zināšanas par uzņēmumu un tā procesiem, vienlaikus attīstot dažādas prasmes un iemaņas. Darbiniekiem ir iespēja pilnībā attīstīt savu karjeru vienā uzņēmumā. Kad darbinieki sasniedz augstāko vadības līmeni, tiek sagaidīts, ka viņi izmantos Z teoriju, lai līdzīgā veidā “audzinātu”, mācītu un attīstītu citus darbiniekus. Z teorija arī izvirza pieņēmumus par uzņēmuma kultūru: uzņēmuma filozofijai un kultūrai ir jābūt saprotamai un iedzīvinātai visiem darbiniekiem, un darbiniekiem ir jātic savam darbam. Organizācijai un vadības komandai ir jābūt ieviestiem pasākumiem un programmām darbinieku attīstībai. Nodarbinātība parasti ir ilgtermiņa, un paaugstināšana amatā ir vienmērīga un mērena. Tas veicina komandas dalībnieku lojalitāti. Darbinieki tiek mudināti un no viņiem tiek sagaidīta dalība organizācijas lēmumu pieņemšanā. Tā kā darbiniekiem ir lielāka atbildība par lēmumu pieņemšanu un viņi izprot visus organizācijas aspektus, viņiem vajadzētu būt vispusīgi izglītotiem. Tomēr no darbiniekiem joprojām tiek sagaidīti īpaši ar karjeru saistīti pienākumi utt.
18 | COSERE 2.3.3. Džordžs Eltons Mejo (George Elton Mayo) – cilvēku attiecības Meijo tiek uzskatīts par cilvēku attiecību (CA) kustības dibinātāju. Sākotnēji viņa eksperimenti bija vērsti uz fizisko apstākļu, piemēram, apgaismojuma, apkures un atpūtas paužu, maiņu, lai novērtētu to ietekmi uz darbinieku motivāciju. Pretēji savām prognozēm Meijo atklāja, ka fiziskajiem faktoriem ir ierobežota ietekme uz motivāciju un produktivitāti. Tā vietā viņš secināja, ka sociālie faktori, piemēram, pozitīvas attiecības un skaidra komunikācija starp vadītājiem un darbiniekiem, spēlē izšķirošu lomu motivācijas un produktivitātes veicināšanā. Mejo teorijas identificē “normu”, pamatojoties uz to, cik lielā mērā grupa veicina pozitīvu vai negatīvu uzvedību. Parasti tas tiek atspoguļots darbinieku rokasgrāmatā vai darba vietas noteikumos, un tas var iekļaut formālus vai neformālus noteikumus. Grupas saliedētība ir tas, kā grupa sadarbojas savā starpā, un to definē kā grupas kopējo biedriskumu vai komandas darba līmeni. Tālāk ir norādītas četras grupas normu un tās saliedētības kombinācijas: Zema norma un zema saliedētība: šī grupa ir neefektīva, un tās ietekme ir minimāla, jo neviens no tās dalībniekiem nav motivēts sasniegt labākos rezultātus. Zema norma un augsta saliedētība: šai grupai ir negatīva ietekme, jo tās biedri veicina negatīvu uzvedību. Tipiskā darbavietā kā piemēru var minēt grupu, kas kopīgi aprunājas un aktīvi cīnās pret vadību, – grupa ar augstu biedrošanās līmeni un zemu struktūru. Augsta norma un zema saliedētība: šai grupai ir neliela pozitīva ietekme, pateicoties individuāliem dalībnieku sasniegumiem. Katram darbiniekam ir jāuztur augsts darba standarts, taču viņš nesadarbojas komandā. Augstas normas un augsta saliedētība: šai grupai ir vislielākā pozitīvā ietekme, tai tiek izvirzīti augsti standarti un tā sadarbojas, lai sasniegtu savus mērķus.
COSERE | 19 2.3.4. Frederiks Hercbergs (Frederick Hercberg) – divu faktoru motivācijas teorija https://www.simplypsychology.org/herzbergs-two-factor-theory.html Lai uzlabotu apmierinātību ar darbu, ir nepieciešami motivācijas faktori. Šie motivatori ir raksturīgi darbam un rada apmierinātību ar darbu (t. i., paaugstināšana amatā, pats darbs, izaugsmes iespējas, atbildība, atzinība, sasniegumi u. c.). Higiēnas faktori ir ārēji darba faktori, un tie ir saistīti ar “nepieciešamību izvairīties no nepatīkamām lietām” (t. i., kontekstuāli faktori, piemēram, starppersonu attiecības, alga, uzņēmuma politika un administrācija, attiecības ar vadītājiem, darba apstākļi u. c.).
20 | COSERE 2.3.5. Kleitons Pols Alderfers (Clayton Paul Alderfer) – ERI teorija. Viņš pilnveidoja Maslova vajadzību hierarhiju. ERI teorija norāda, ka ir trīs pamatvajadzību grupas: eksistence (E), radniecība (R) un izaugsme (I). Šīs grupas atbilst attiecīgi Maslova fizioloģisko, sociālo un pašrealizācijas vajadzību līmeņiem. Eksistences vajadzības attiecas uz mūsu pamatvajadzībām saistībā ar materiālo dzīvi (fizioloģiskās vajadzības ‒ gaiss, pārtika, ūdens, pajumte un ar drošību saistītās vajadzības ‒ veselība, drošs darbs, īpašums). Radniecības vajadzības ir saistītas ar starppersonu attiecību uzturēšanas nozīmi. Šo vajadzību pamatā ir sociālā mijiedarbība (ar mīlestību/dalību saistītās vajadzības ‒ draudzība, ģimene un seksuālā intimitāte, kā arī ar cieņu saistītās vajadzības ‒ iegūt citu cilvēku cieņu). Izaugsmes vajadzības raksturo iekšēju vēlmi pēc personīgās attīstības (pašvērtējuma vajadzības ‒ pašcieņa, pašapziņa un sasniegumi un pašrealizācijas vajadzības ‒ morāle, radošums, problēmu risināšana, atklāšana). Alderfers pieņēma, ka tad, ja netiek apmierināta noteikta vajadzību kategorija, cilvēki divkāršo centienus, lai apmierinātu zemākas kategorijas vajadzības. Piemēram, ja kāda cilvēka pašvērtējums cieš, viņš vai viņa ieguldīs vairāk pūļu radniecības vajadzību kategorijā. https://courses.lumenlearning.com/wm-introductiontobusiness/chapter/alderfers-erg-theory/
COSERE | 21 2.3.6. Viktors Harolds Vrūms (Victor Harold Vroom) – gaidu teorija Tā darbojas, pamatojoties uz pieņēmumu, ka cilvēki izvēlēsies maksimāli palielināt baudu un mazināt sāpes. Tas nozīmē, ka cilvēki rīkosies tā, lai panāktu vislabāko rezultātu vai atlīdzību. Šī teorija pamatojas uz ideju, ka, jo vairāk darbinieks novērtē rezultātu, jo motivētāks viņš būs to sasniegt. Jo vairāk pūļu viņi iegulda, lai gūtu panākumus, jo lielāka ir pārliecība, ka viņi saņems gandarījumu. Lai izveidotu saikni starp motivāciju, piepūli un sniegumu, Gaidu teorija ietver trīs mainīgos: gaidas (Expectancy), instrumentālismu (Instrumentality) un vērtību (Valence). Gaidas (E) Ja darbinieks iegulda pūles, viņš sagaida noteiktu rezultātu. Ja viņš nesaņems šo rezultātu, viņš nebūs motivēts pielikt pūles vēlreiz un nebūs apmierināts ar rezultātu. Instrumentalitāte (I) Darbinieks var pielikt pūles un iegūt gaidīto rezultātu, bet, ja viņš netic, ka šis rezultāts ir svarīgs, lai saņemtu atlīdzību, viņš nebūs motivēts. Tādējādi rezultāts netiek sasniegts un darbinieks nav apmierināts. Tomēr ir svarīgi atzīmēt, ka atlīdzība ne vienmēr var būt tāda, kādu darbinieks sākotnēji gaidīja. Vērtība (V) Vērtība ir tas, cik augstu tiek vērtēts rezultāts, ja vispār tiek vērtēts. Jo vairāk darbinieks novērtē noteiktu atlīdzību, jo apmierinātāks būs ar savu darbu. Atalgojumam nav jābūt grandiozam žestam, tam vienkārši ir jābūt darbiniekam nozīmīgam – vai tā būtu prēmija, papildu brīvs laiks vai vienkārši atzinība. Motivējošais spēks (MF) = gaidas (E) x instrumentalitāte (I) x vērtīva (V). Ja E, I vai V ir nulle, vienādojums neizdodas, un tas norāda, ka motivācija ir zema vai tās nav.
22 | COSERE 2.3.7. Edvards Dīsī (Edward Deci) un Ričards Raiens (Richard Ryan) – pašnoteikšanās teorija Pašnoteikšanās teorija (SDT) ir cilvēka motivācijas un personības makroteorija, kas attiecas uz cilvēka iedzimtajām izaugsmes tendencēm un iedzimtajām psiholoģiskajām vajadzībām. Tas attiecas uz cilvēku izvēles motivāciju, ja nav ārējas ietekmes un traucējošu faktoru. SDT koncentrējas uz to, cik lielā mērā cilvēka uzvedība ir pašmotivēta un pašnoteikta. Iekšējā motivācija attiecas uz darbības uzsākšanu, jo tā pati par sevi ir interesanta un sagādā gandarījumu, pretstatā darbības veikšanai ar mērķi sasniegt ārēju rezultātu (ārējā motivācija). Motivāciju klasifikācija ir aprakstīta, balstoties uz to, cik lielā mērā tās ir internalizētas. Internalizācija nozīmē aktīvu mēģinājumu pārvērst ārēju motīvu personīgi pieņemtās vērtībās un tādējādi integrēt sākotnēji ārēji noteiktus uzvedības regulējumus. Trīs pamatvajadzības psiholoģiski motivē pašiniciētu uzvedību un nodrošina būtiskus “barojošos elementus” individuālajai psiholoģiskajai veselībai un labklājībai. Tiek uzskatīts, ka šīs vajadzības ir universālas un iedzimtas – autonomija, kompetence un piederība. Termins “ārējā motivācija” attiecas uz darbības veikšanu, lai sasniegtu nošķiramu rezultātu, un tādējādi tas ir pretstats iekšējai motivācijai, kas attiecas uz darbības veikšanu, lai gūtu pašai darbībai raksturīgu gandarījumu. Atšķirībā no dažām perspektīvām, kurās ārēji motivēta uzvedība tiek uzskatīta par nemainīgi neautonomu, SDT pieņem, ka ārējā motivācija var ievērojami atšķirties relatīvās autonomijas ziņā (2000_RyanDeci_SDT.pdf).
COSERE | 23 2.3.8. Deivids Makklelends (David McClelland) – triju vajadzību teorija Katru cilvēku motivē vara, piederība vai sasniegumi. Viena iezīme parasti ir dominējošāka, taču indivīdam piemīt arī citas. Vajadzība pēc sasniegumiem (nACH): personīgā atbildība, atgriezeniskā saite, mērens risks. Tipiskā uzvedība Augsta: par katru cenu ir jāuzvar, jābūt virsotnē un jāsaņem atzinība. Zema: baidās no neveiksmēm, izvairās no atbildības. Vajadzība pēc varas (nPOW): ietekme, konkurence. Tipiskā uzvedība Augsta: pieprasa aklu lojalitāti un harmoniju, necieš domstarpības. Zema: izturas atturīgi, saglabā sociālo distanci. Vajadzība pēc piederības (nAFF): pieņemšana un draudzība, sadarbība. Tipiskā uzvedība Augsta: vēlas kontrolēt visus un visu, pārspīlē savu stāvokli un resursus. Zema: atkarīgais/pakļautais līdz minimumam samazina savu stāvokli un resursus. https://educationlibrary.org/mcclellands-three-needs-theory-power-achievement-andaffiliation/
24 | COSERE 2.3.9. Džordžs Homanss (George Homans) – sociālās apmaiņas teorija. Sociālās apmaiņas teorijas pamatdefinīcija ir tāda, ka cilvēki pieņem lēmumus, apzināti vai neapzināti novērtējot attiecību vai darbības izmaksas un ieguvumus, cenšoties maksimāli palielināt savu atalgojumu. Šī teorija koncentrējas uz tiešajām attiecībām un nav paredzēta uzvedības vai pārmaiņu novērtēšanai sabiedrības līmenī. Saskaņā ar sociālās apmaiņas teoriju cilvēks izsver sociālās mijiedarbības izmaksas (negatīvs iznākums) pret sociālās mijiedarbības atalgojumu (pozitīvs iznākums). Šīs izmaksas un atlīdzība var būt materiālas, piemēram, nauda, laiks vai pakalpojums. Tās var būt arī nemateriālas, piemēram, pūles, sabiedrības atzinība, mīlestība, lepnums, kauns, cieņa, iespējas un vara. Katrs cilvēks no mijiedarbības vai attiecībām vēlas saņemt vairāk nekā dot. Ja attiecības cilvēkam izmaksā dārgāk, nekā tas saņem, viņš tās pārtrauc. Taču, ja attiecības sniedz pietiekamu atdevi, viņš tās turpina. Tas, kas ir vai nav pietiekami, ir atkarīgs no dažādiem faktoriem, tostarp no cilvēka gaidām un salīdzinājumiem ar citām iespējamajām mijiedarbībām un attiecībām. Vēl viens sociālās apmaiņas teorijas aspekts ir tas, ka cilvēki sagaida taisnīgumu apmaiņā. Cilvēki gaida, ka par vienādiem ieguldījumiem tiks saņemta vienāda atlīdzība, un, ja tas nenotiek, viņi izjūt neapmierinātību.
COSERE | 25 2.4. Kas ir jūsu komandā? Katru komandu veido dažādas personības. Komandas bieži vien vada spējīgi un darboties griboši skolotāji, kas virza komandu uz priekšu. Tomēr ne visiem komandas biedriem piemīt vienādas prasmes, un dažkārt dažādu iemeslu dēļ daži komandas biedri nespēj vai nevēlas aktīvi līdzdarboties. Viņi var šķist svešinieki vai mazāk prasmīgi. Pārdomu vingrinājums Instrukcija Izvērtējiet savu skolotāju grupu un ierakstiet tos nākamajā tabulā. Ņemiet vērā, ka šī klasifikācija ir nedaudz ierobežota, tāpēc, lūdzu, paskaidrojiet iemeslus, kādēļ tos ierakstāt tieši tur. Uz šo uzdevumu raugieties ar pozitīvu attieksmi. Apsveriet turpmāk minēto. • Ja iekļāvāt skolotāju sektorā 2A, kā varat pierādīt viņa neieinteresētību? Kas to varētu izraisīt? • Ja skolotājs tika iekļauts sektorā 1B, kā varat pierādīt viņa spēju trūkumu? Kādā konkrētā jomā? • Kādi jums ir pierādījumi, ka skolotājam, kurš ir iekļauts sektorā 2B, trūkst spēju? Kādā jomā? Kā varat pierādīt, ka viņš ir neieinteresēts? Kāds varētu būt viņa nevēlēšanās iemesls? • Kāda motivācija ir nepieciešama skolotājiem, kuri ir iekļauti dažādos sektoros/ kvadrantos? Kā panākt, lai skolotāji no sektoriem 1B, 2A, 2B nokļūtu sektorā 1A? Skolotāju raksturojums Spēj/var/prot Mazprasmīgi/nevaroši Ieinteresēts 1A 1B Nav ieinteresēts 2A 2B
MODULIS B
COSERE | 27 B MODULIS DAŽĀDAS KOLEĢIĀLĀ ATBALSTA FORMAS Moduļa mērķis ir apgūt zināšanas un prasmes, kas ir nepieciešamas, lai izglītības iestādēs ieviestu efektīvu dažādu koleģiālā atbalsta formu sistēmu (savstarpējā novērošana, sadarbības prakse, atbalsta pamatprasmes u. c.). Modulis veicinās skolotāju profesionālo pilnveidi sadarbojoties, tādējādi palielinot izglītības procesa efektivitāti. Turklāt modulis ļaus dalībniekiem apgūt zināšanas un prasmes, kas ļaus atbalstīt skolas personālu emociju pārvaldībā. Sasniedzamie mācīšanās rezultāti Dalībnieki spēs: • izprast savstarpējās novērošanas metodes un formas un ieviest iegūtās zināšanas praksē; • izprast un īstenot pamatprincipus kopīgā nodarbību plānošanā; • veidot pozitīvas attiecības ar kolēģiem, apgūstot tādas nepieciešamas prasmes kā aktīva klausīšanās, konfliktu vadība; • palīdzēt kolēģiem tikt galā ar stresa situācijām un mazināt profesionālās izdegšanas risku. Mērķgrupa Skolu vadītāji un vadības komandas (skolu vadītāji, direktoru vietnieki, mācību jomu vadītāji, atbalsta personāls un karjeras konsultanti) Ievads Apraksts Moduli veido trīs daļas. 1. daļā uzsāksim diskusiju par savstarpējo atbalstu profesionālajā pilnveidē, 2. daļā pievērsīsimies galvenajām vadības kompetencēm, kas ir jāattīsta, lai nodrošinātu koleģiālu atbalstu, 3. daļā izklāstīsim personāla labklājības atbalsta aspektus. Īsu teorētisko ievadu papildinās uzdevumi un noslēguma tests. 1. daļa ilgst 590 minūtes, 2. daļa – 300 minūtes. 3. daļa – 90 minūtes. Šis mācību materiāls atbalsta aktivitātes e-mācību platformā, un to var izmantot gan pasniedzēji, gan dalībnieki.
28 | COSERE 1. DAĻA. KĀ VEICINĀT PROFESIONĀLO PILNVEIDI SKOLAS VIDĒ Sasniedzamie mācīšanās rezultāti Dalībnieki spēs: • atzīt, ka kolēģu novērošana mācību procesā ir visefektīvākais līdzeklis skolotāju profesionālajai sadarbībai, kas veicina profesionālo izaugsmi un uzlabo mācību procesu; • iepazīties ar stundas novērošanas mērķiem un galvenajiem tās vadības principiem; • izprast sadarbības plānošanas ietekmi uz skolēnu iesaistīšanos un sasniegumiem; • izmantot plānošanas stratēģijas, lai atbalstītu kopīgu nodarbību plānošanu; • izstrādāt stratēģijas, lai pārvarētu kopīgas plānošanas problēmas.
COSERE | 29 1.1. Koleģialitāte un tās nozīme Viens no būtiskākajiem aspektiem, kas ieņem nozīmīgu vietu skolotāja profesionālajā standartā jeb profesionālās ētikas kodeksā, ir koleģialitāte. Pedagogu koleģialitāte iekļauj pastāvīgu gatavību sadarboties, pašaizliedzīgu un atklātu pedagoģiskās pieredzes apmaiņu, dalīšanos informācijā, kā arī jaunu tehnoloģiju un jauninājumu apguvi. Tas savukārt kalpo kā nepieciešams priekšnoteikums gan paša, gan kolēģu profesionālajai attīstībai, nodrošinot mācīšanas un mācīšanās kvalitāti. Lai uzlabotu izglītības procesu un veicinātu pedagogu profesionālo izaugsmi, ir ļoti svarīgi, lai pedagogi būtu atvērti un pieņemtu konstruktīvu kritiku, tostarp smalkjūtīgu atgriezenisko saiti no kolēģiem. Šāda pieeja ļauj analizēt pagātnes kļūdas un ļauj izvairīties no tām turpmāk. Šo principu atspoguļo viena no efektīvākajām skolotāju sadarbības stratēģijām rietumu izglītības vidē – “Kritisko draugu” institūta ieviešana, kas paredz skolotāju savstarpēju novērošanu mācību procesā. Novērošana ir vispieejamākā un visizplatītākā pedagoģiskās prakses izpētes metode. 1.2. Kā notiek kolēģu novērošana Savstarpējās novērošanas modelī tiek izšķirtas piecas novērošanas metodes, kas savukārt ir iedalītas trīs posmos. • Pirmsnovērošanas sanāksme: skolotājs, kura nodarbība tiek apmeklēta, informē kolēģi par nodarbības plānu, paskaidro, kāda veida palīdzība tiek gaidīta, un viņi kopā izstrādā/izvēlas vērtēšanas kritērijus. • Nodarbības apmeklējums: tas iekļauj visa mācību procesa vai atsevišķu tā detaļu novērošanu, tam seko sīks rezultātu apraksts. • Tikšanās pēc nodarbības: šis posms iekļauj novērojumu rezultātu analīzi, izvērtēšanu un, pamatojoties uz to, korekciju veikšanu nodarbības plānā un tās norisē. Jāuzsver, ka pirmsnovērošanas sanāksmes laikā skolotājs, kurš vada nodarbību, un kolēģis – novērotājs sadarbojas, lai noteiktu, uz ko koncentrēties nodarbībā. Viņi lemj par to, kam novērošnas laikā ir jāpievērš uzmanība. Šo mērķi var mainīt atkarībā gan no uzņemošā, gan skolotāja – novērotāja profesionālajām vajadzībām. Tas var iekļaut tādus elementus kā diferencēta instrukcija un darbs grupās, augstākā līmeņa domāšanas prasmju izmantošana, konstruktīvistiskās mācīšanas aspekti, skolēnu iesaistīšana,
30 | COSERE disciplīnas pārvaldība, rakstīšanas mācīšanas stratēģijas, uz lasīšanas izpratni vērstas pieejas un citus. Vai arī skolotāji var izvēlēties vērot visu nodarbības norisi. Atkarībā no novērošanas mērķa skolotājiem ir jāvienojas par konkrēto informāciju, ko viņi vēlas iegūt nodarbības laikā. Piemēram, ja mērķis ir novērot diferencētas mācību metodes, novērojotājs var pievērsties šādiem jautājumiem: Kādi ir skolotāja mērķi katrai skolēnu grupai? Kā skolotājs sagrupē skolēnus? Vai dažādām grupām paredzētie mācīšanās resursi ir atšķirīgi? Kādi uzdevumi tiek doti katrai grupai? Kā skolotājs sadarbojas ar dažādām skolēnu grupām? Kā skolotājs atbalsta skolēnus, kuri saskaras ar akadēmiskām grūtībām? Kā nodarbībā tiek iesaistīti skolēni ar dažādām spējām? Un tā tālāk. Vispārējās novērošanas laikā skolotājs – novērotājs var pievērst uzmanību turpmāk minētajiem galvenajiem aspektiem. Skolēnu iesaistīšanās: Kādās aktivitātēs skolēni ir iesaistīti nodarbības laikā? Vai viņi ar uzdevumiem strādā ar interesi? Vai visi skolēni piedalās vienādi? Vai ir skolēni, kuri nav aktīvi iesaistījušies? Vai skolotājs katram skolēnam velta pietiekami daudz laika? Mācīšana un vērtēšana: Vai skolotājs skaidri izprot nodarbības mērķi un tā saistību ar plānotajiem rezultātiem? Vai aktivitātes ir saskaņotas ar nodarbības mērķiem? Vai skolotājs ņem vērā skolēnu vajadzības un gatavību? Kā skolotājs novērtē skolēnu izpratni par mācību vielu? Vai skolotājs veicina augstākā līmeņa domāšanas prasmju attīstību? Klasvadība: Vai klases vide veicina mācīšanos? Vai skolotāji un skolēni ir izstrādājuši vienotus uzvedības noteikumus? Vai skolēni ievēro šos noteikumus? Kādus pasākumus skolotājs veic, lai novērstu noteikumu pārkāpumus? Kā skolotājs reaģē uz uzvedības pārkāpumiem? Droša un atbalstoša vide: Vai skolotājs izturas pret skolēniem ar cieņu? Kā skolēni izturas cits pret citu? Kādas ir skolotāja gaidas attiecībā uz skolēnu mācību sasniegumiem un uzvedību? Vai skolotāja attieksme pret dažādiem skolēniem ir konsekventa? Vai skolēni jūtas ērti, paužot savu viedokli?
COSERE | 31 Papildus uzmanības noteikšanai pirms tikšanās uzņemošais skolotājs var sniegt kolēģim sīkāku informāciju par klasi, piemēram, • cik skolēnu ir klasē; • kāds ir skolēnu sadalījums pēc akadēmiskajām spējām; • kādas ir skolēnu iepriekšējās zināšanas par nodarbību un mācību mērķi; • kādas skolēnu īpašības skolotājs ņēma vērā, plānojot nodarbību; • un citu būtisku informāciju. Nodarbības apmeklējums: novērotājs apmeklē kolēģa vadītu nodarbību iepriekš norunātajā laikā. Ieteicams klasē atrasties neuzkrītošā vietā, netraucējot notiekošo nodarbību. Ja tas ir nepieciešams mērķtiecīgai datu vākšanai, var atļaut pārvietošanos klasē. Pārdomas par nodarbību Pēc novērošanas, bet pirms atgriezeniskās saites sniegšanas, skolotājam ir ieteicams pārdomāt, uz ko ir vērsta novērošana. Šajās pārdomās var apsvērt šādus jautājumus: • Kādas bija nodarbības stiprās puses? • Vai tika sasniegti vēlamie mērķi? • Kādi faktori sekmēja vai traucēja nodarbības izdošanos? • Ja es vēlreiz vadītu šo nodarbību, kādas izmaiņas es veiktu? Atgriezeniskās saites sesija Pēc skolotāja pārdomām novērotājs var dalīties atsauksmēs ar savu kolēģi, pamatojoties uz novēroto. Atbilstoši pieņemtajai praksei atgriezeniskā saite ir jāsāk ar pozitīvu paziņojumu, uzsverot veiksmīgos nodarbības aspektus. Sarunas otrajā daļā var apspriest jomas, kurās ir nepieciešami uzlabojumi. Ideālā gadījumā novērotājs var koncentrēties uz vienu būtisku aspektu un sniegt kolēģim konstruktīvu padomu.
32 | COSERE 1.3. Novērošanas metodes un veidi 1. Aprakstošs novērojums Aprakstošās novērošanas laikā klātesošais skolotājs vēro visu, kas notiek nodarbībā, lai izprastu kopējo situāciju. Šīs metodes galvenais mērķis ir panākt, lai gan skolotājs, gan novērotājs pievērstu uzmanību visiem klases aspektiem, ļaujot viņiem uztvert vienus un tos pašus notikumus no dažādām perspektīvām. Tomēr šāda veida novērošanai ir zināmi trūkumi; tā nereti mēdz būt izkliedēta, kas noved pie tā, ka novērotāja uzmanība tiek izkliedēta un viņš nespēj koncentrēties uz būtiskām detaļām. Pastāv risks, ka vērtējums kļūst nekontrolēts, apgrūtinot būtisko aspektu izšķiršanu. Viens no aprakstošās novērošanas galvenajiem mērķiem ir palīdzēt gan skolotājam, gan novērotājam praksē noteikt novērošanas konkrēto fokusu. 2. Fokusētā novērošana Fokusētā novērošanā uzmanība tiek vērsta uz konkrētu mācību stundas aspektu vai notikumu. Šī konkrētā notikuma izvēli galvenokārt nosaka skolotājs, kurš aicina kolēģi veikt novērošanu. Fokusētās novērošanas laikā var tikt vērota jaunas mācīšanās stratēģijas ieviešana, sarežģītas situācijas analīze, kurā skolotājs vēlas saņemt palīdzību, vai jebkurš cits mērķtiecīgi izvēlēts elements, ko skolotājs vēlas izcelt. 3. Darbs grupā Komandas novērošanas sākumposmā skolotāji kopīgi plāno mācību stundu un vienojas par to, ko viņi novēros stundas gaitā. Kamēr iepriekš apspriestās novērošanas metodes galvenokārt kalpo novērotā un novērotāja skolotāja interesēm, šī novērošanas metode ir simetriska, nodrošinot savstarpējus ieguvumus abiem skolotājiem. To var efektīvi izmantot viena mācību priekšmeta ietvaros, ja divi skolotāji māca to pašu priekšmetu paralēlajās klasēs, kā arī integrētajā mācīšanā. Kopīga nodarbības plānošana un īstenošana ir optimāla pieeja, lai veicinātu katra skolotāja profesionālo izaugsmi un sasniegtu vēlamos rezultātus. Šajā sadarbības procesā, apvienojot viņu individuālo profesionalitāti un daloties kopējā pieredzē, rodas jaunas idejas. Šādi plānota un vadīta nodarbība noteikti būs elastīgāka un izsmalcinātāka.
COSERE | 33 4. Iesaistītā novērošana (novērotājs skolēna lomā) “Iesaistītās” novērošanas laikā skolotājs nepaliek ārējs novērotājs, bet pilnībā iedziļinās situācijās, kuras vēlas izpētīt. Novērotāja mērķis ir novērtēt, cik labi skolēni izprot skolotāja sniegto materiālu un norādījumus un vai viņus patiesi interesē tēma. Būtībā šī metode izvērtē nodarbību no skolēna perspektīvas. 5. Pašnovērošana Šī metode ļauj skolotājiem uzlabot viņu spēju objektīvi pašnovērtēt un apzināties mācību procesa stiprās un vājās puses. Lai nodrošinātu pašnovērošanas objektivitāti, skolotājam iepriekš ir jāizstrādā pašnovērošanas shēma, kas kalpos kā vadlīnijas, izvērtējot viņa vadīto nodarbību. Pašnovērošana kļūst objektīvāka un vērtīgāka, ja klātesošais skolotājs novērtē nodarbību, pamatojoties uz pašnovērošanas diagrammu. Nodarbības beigās ir ļoti svarīgi analizēt, vai abu skolotāju vērtējumi saskan. Īpaša uzmanība ir jāpievērš daļām, kas varētu saņemt atšķirīgus novērtējumus. Skolotāju savstarpējā atbalsta prasmju attīstīšanai ir liela nozīme izglītības procesa uzlabošanā un katra skolotāja profesionālās izaugsmes veicināšanā. Šādas koleģiālas attiecības ir priekšnoteikums veiksmīgai skolas darbībai, tās veido skolas prestiža un spēka pamatu. Spēcīga skola kalpo kā garantija izglītotas un morāli pareizas paaudzes audzināšanai, tādējādi nodrošinot valsts spēku.
34 | COSERE 1.4. Kritiskais draugs un kritiskā drauga institūcija Šī metode palīdz skolotājiem attīstīt spēju objektīvi pašnovērtēt sevi, kā arī atpazīt mācīšanas procesa stiprās un vājās puses. Lai nodrošinātu pašnovērošanas objektivitāti, skolotājam iepriekš jāizstrādā pašnovērošanas tabula, kas kalpos kā vadlīnija, vērtējot vadīto mācību stundu. Pašnovērošana kļūst objektīvāka un vērtīgāka, ja skolotājs – novērotājs savā vērtējumā balstās, uz pašnovērošanas tabulu. Pēc stundas beigām ir būtiski analizēt, vai abu skolotāju vērtējumi sakrīt. Īpaša uzmanība jāpievērš tiem aspektiem, kuriem var būt atšķirīgi novērtējumi. Mācību stundas novērošana ir visizplatītākā metode izglītības procesa norises analīzei skolās. Novērošanu var veikt direktors, ārējais novērotājs vai citi skolotāji – kolēģi. Ir būtiski, lai novērojamais skolotājs iepriekš zinātu novērošanas mērķus un vērtēšanas kritērijus. Lai gan uzturēt novērošanas validitāti var būt sarežģīti, tās izmantošana gala vērtējumam nav uzskatāma par atbilstošu. Lai nodrošinātu visaptverošu skolotāja darbības izvērtējumu, ieteicams, lai stundu novērotu vismaz divi cilvēki un salīdzinātu iegūtos rezultātus ar citiem datiem, piemēram, skolēnu aptaujām. Daudzi pētījumi (Alkhawaldeh, 2018; Kazemi, 2021; Porter Peters-Burton, 2021) apstiprina, ka vispraktiskākā un uz rezultātu vērsta profesionālā pilnveide skolotājiem notiek skolā, izmantojot alternatīvas metodes. Šī profesionālās pilnveides forma ir ļoti labi pielāgojama skolotāja specifiskajām vajadzībām un atbilst skolēnu mācību mērķiem un uzdevumiem. Atšķirībā no tradicionālajām profesionālās pilnveides formām, kas iekļauj standartizētus pasākumus no ārējiem avotiem, šī pieeja ļauj skolotājiem profesionāli pilnveidoties, iesaistoties novērošanā, analīzē, refleksijā, savstarpējā atgriezeniskajā saitē, izmēģinot jaunas pieejas vietējā kontekstā un sadarbojoties ar kolēģiem (Goddard, Goddard, Tschannen-Moran, 2007). Daudzās valstīs veiktie pētījumi apstiprina uzskatu, ka, jo ciešāk profesionālās pilnveides pasākumi ir saistīti ar skolotāja tiešo praksi, jo efektīvāki tie kļūst. Profesionālā pilnveide skolā ir cieši saistīta ar praksi, ļaujot skolotājiem uzreiz izmantot iegūto pieredzi klasē. Nepārtraukts kolēģu atbalsts šajā procesā vairo viņu pārliecību (Svendsen, 2016), veicinot skolotāju profesionālo pilnveidi. Gibsa refleksijas modelis (Gibbs, 1988) uzsver refleksijas un atgriezeniskās saites nozīmi indivīda profesionālās attīstības procesā. Skolotāji saņem atgriezenisko saiti, profesionāli sadarbojoties, gūstot jaunu pieredzi sociālajā mijiedarbībā, kā arī daloties viedokļos un idejās.
RkJQdWJsaXNoZXIy NzYwNDE=