“COSERE - Collegial Support for Resilience and Growth in Education” Materiale didattico per il corso di aggiornamento professionale
2 | COSERE INDICE Modulo A – Dare vita a scuole resilienti e orientate alla crescita �����������5 Unità 1 – Le learning organisation e la cultura del supporto �������������������� 7 1.1 Che cos’è una learning organisation? ���������������������������������������������7 1.2. Modelli mentali ���������������������������������������������������������������8 1.3. La cultura della collegialità nelle scuole �������������������������������������������9 Unità 2 – Il ruolo della dirigenza scolastica ai fini della promozione della collegialità 10 2.1. Il ruolo della dirigenza scolastica ������������������������������������������������10 2.2 Gestire e motivare il personale �������������������������������������������������14 2.3. Introduzione alle teorie sulla motivazione ���������������������������������������15 2.4. Com’è composto il tuo gruppo di lavoro? �����������������������������������������25 Modulo B - Forme di supporto tra pari ��������������������������������27 Unità 1 – Promuovere le attività di aggiornamento professionale all’interno delle scuole ������������������������������������������������������������������ 28 1.1. L’importanza della collegialità ��������������������������������������������������29 1.2. Come funziona l’osservazione tra pari? ������������������������������������������29 1.3. Metodi di osservazione �������������������������������������������������������32 1.4. Critical friend ���������������������������������������������������������������34 1.5. Riflessione e feedback ��������������������������������������������������������38 1.6. Pratiche collaborative – la creazione di piani di lezione collaborativi. ������������������44 1.7. Pratiche collaborative – collaborazione interdisciplinare ����������������������������50 1.8. Il supporto tra pari al di là dei confini nazionali ������������������������������������59 Unità 2 - Le competenze chiave di un buon dirigente scolastico ���������������� 67 2.1. Empatia ��������������������������������������������������������������������68 2.2. Ascolto attivo ���������������������������������������������������������������69 2.3. Comunicazione assertiva �����������������������������������������������������71 2.4. Risoluzione dei problemi ����������������������������������������������������� 80 2.5. Gestione dei conflitti ���������������������������������������������������������99 Unità 3 - Sostenere il benessere del personale ������������������������������112 3.1. L’intelligenza emotiva: imparare a gestire le emozioni del personale. ����������������� 113 3.2. Gestire lo stress del personale ������������������������������������������������120 3.3. Gestire il burnout. ���������������������������������������������������������� 125
COSERE | 3 Modulo C - Coaching, supervisione e mentoring come forme di supporto �133 Unità 1 - Coaching ���������������������������������������������������� 134 1.1. Ruoli nel campo del coaching ������������������������������������������������� 135 1.2. Tecniche di coaching ��������������������������������������������������������138 1.3. Modelli di coaching ����������������������������������������������������������145 Unità 2 - La supervisione per promuovere la crescita ������������������������ 156 2.1. I ruoli ��������������������������������������������������������������������� 157 2.2. Quando è necessario avviare un processo di supervisione? ������������������������158 2.3. Modelli di supervisione ������������������������������������������������������159 Unità 3 - Mentoring ��������������������������������������������������� 162 3.1. Il mentoring in ambito scolastico ����������������������������������������������163 3.2. Modelli di mentoring ��������������������������������������������������������166 3.3. I ruoli di mentore e mentee ���������������������������������������������������168 3.4. Competenze di base per il mentoring ������������������������������������������ 171 3.5. Stili di leadership ����������������������������������������������������������� 172 3.6. Il mentoring ���������������������������������������������������������������174 Riferimenti bibliografici ������������������������������������������ 177
MODULO A
COSERE | 5 MODULO A – DARE VITA A SCUOLE RESILIENTI E ORIENTATE ALLA CRESCITA L’obiettivo di questo modulo è quello di aiutare le persone che partecipano al percorso di aggiornamento professionale a comprendere alcuni concetti fondamentali ai fini della crescita della comunità scolastica: organizzazione dell’apprendimento, supporto tra pari, collegialità e cultura della collaborazione, ecc. Inoltre, il modulo si propone di sostenere le e i partecipanti (dirigenti scolastici) che intendono sviluppare una cultura della collegialità nelle loro scuole e acquisire una maggiore consapevolezza dell’importanza del loro ruolo in questi processi. Risultati di apprendimento Le e i partecipanti saranno in grado di: • fare propri alcuni importanti concetti legati alla cultura organizzativa nelle scuole; • servirsi degli strumenti necessari per migliorare il clima di collaborazione nelle scuole e motivare il personale scolastico; • comprendere e riflettere sul ruolo della dirigenza scolastica ai fini del potenziamento del modello della learning organisation; • comprendere il concetto di supporto tra pari e i termini ad esso collegati, nonché la sua importanza nel contesto dello sviluppo dell’attività scolastica; • capire il ruolo svolto dalla dirigenza scolastica nell’agevolare le attività di supporto tra pari volte a migliorare la qualità della didattica. Gruppo target Dirigenza scolastica e personale degli organi amministrativi (dirigenti, vice, coordinatrici/tori, assistenti, consulenti per l’orientamento) Introduzione Oggi le scuole sono chiamate ad adattarsi rapidamente per poter gestire in maniera efficace le pressioni di una realtà in costante evoluzione. In questo contesto un numero sempre più cospicuo di studiose e studiosi, educatrici ed educatori e decisori politici ritiene che sia necessario rivedere l’immagine delle scuole e concepirle come vere e proprie “learning organisation”, ossia entità in grado di favorire il cambiamento a livello organizzativo e di promuovere l’efficacia riuscendo a migliorare i risultati di apprendimento della popolazione studentesca e soddisfacendo altri importanti parametri (Kools & Stoll, 2016). La cultura della cooperazione contribuisce ad attivare i processi di apprendimento all’interno delle scuole. Numerosi studi dimostrano che la collaborazione tra docenti ha un impatto significativo su tali processi, nonché sulla crescita professionale degli individui che vi operano.
6 | COSERE Quando il personale docente contribuisce all’innovazione, è in grado di rispondere in maniera efficace alle richieste, aumentando la propria professionalità, la propria soddisfazione professionale e capacità di resilienza. Scuole e docenti resilienti, infatti, possono avere un impatto positivo sul rendimento della popolazione studentesca. Prospetto del modulo Il modulo si compone di due unità. Nella prima unità presenteremo il concetto di supporto fra pari, mentre nella seconda ci concentreremo sul ruolo dei dirigenti scolastici ai fini della promozione della collaborazione e di una cultura della collegialità. Forniremo dei brevi input teorici corredati da esercizi e da un test finale. La prima unità ha una durata di 90 minuti, la seconda di 180. Il materiale didattico qui fornito supporta le attività sulla piattaforma di e-learning e può essere usato sia dai formatori che dai discenti.
COSERE | 7 UNITÀ 1 – LE LEARNING ORGANISATION E LA CULTURA DEL SUPPORTO Risultati di apprendimento Le e i partecipanti saranno in grado di: • comprendere il concetto di cultura scolastica e di collegialità e si serviranno degli strumenti necessari per mettere in pratica questi principi. 1.1 Che cos’è una learning organisation? I processi di apprendimento trovano terreno fertile in tutti quei contesti improntati alla collaborazione e all’armonia nei rapporti tra le persone. Secondo numerosi studi il concetto di learning organisation possiede numerose sfaccettature ed è collegato ai comportamenti individuali, al lavoro di squadra e a pratiche in grado di abbracciare l’intera struttura organizzativa. Una learning organisation è un luogo in cui le convinzioni, i valori e i principi del personale consentono di creare un’atmosfera, una cultura o un clima favorevole all’apprendimento e in cui il principio di “imparare ad imparare” viene ritenuto fondamentale (Kools & Stoll, 2016). All’interno delle learning organisation le persone cercano costantemente di migliorare le proprie abilità, di trovare nuovi modi di pensare, di comprendere come imparare insieme (Senge, 2006). Non a caso, Silins et al. (2002) sostengono che le scuole possono essere considerate learning organisation quando si impegnano nell’analisi contestuale, sviluppano obiettivi condivisi, promuovono la collaborazione, incoraggiano le persone a correre dei rischi e forniscono opportunità di crescita professionale. Senge et al. (2006) hanno individuato i cinque aspetti costitutivi delle learning organisation: • apprendimento collettivo, necessità di porre l’accento sulle attività di apprendimento di gruppo anziché sullo sviluppo di processi; • visione condivisa, capacità di elaborare delle visioni di futuro condivise per promuovere un impegno autentico, anziché adeguarsi a un modello precostituito; • modelli mentali, tendenza a condividere una concezione precisa dei meccanismi che regolano il mondo; • competenza personale, capacità di chiarire e approfondire continuamente la propria visione personale, di concentrare le proprie energie, dosare la pazienza e vedere la realtà in maniera oggettiva; • pensiero sistemico, capacità di vedere il quadro d’insieme, di guardare alle relazioni interne al sistema anziché alle catene di causa-effetto allo scopo di studiare i processi in continuità.
8 | COSERE 1.2. Modelli mentali I modelli mentali non sono altro che presupposizioni, generalizzazioni o immagini radicate. Questi modelli plasmano la nostra visione del mondo e, di conseguenza, influiscono sui nostri comportamenti. A causa di tali modelli due persone possono essere testimoni dello stesso evento eppure percepirlo in maniera differente. In un certo senso i modelli mentali sono delle lenti che possono cambiare il modo in cui vediamo il mondo che ci circonda. Chris Argyris ha teorizzato l’immagine della “scala dell’inferenza” per descrivere in che modo le persone formano i propri modelli mentali. Secondo Argyris, tutte le persone, nella loro vita di ogni giorno, elaborano delle convinzioni: sono, in un certo senso, necessarie. Quando, ad esempio, compriamo una bottiglia di latte, ci convinciamo che sia commestibile. Ad ogni modo, è importante essere consapevoli del fatto che le nostre presupposizioni possono essere sbagliate, soprattutto quando esse si riferiscono alle intenzioni o alle convinzioni delle altre persone. Istruzioni (la scala dell’inferenza) Immagina di svolgere un’attività di osservazione (ad es., stai osservando un gruppo di studenti in classe, colleghe e colleghi nella sala insegnanti, un incontro con l’amministrazione scolastica, attività di gruppo con il personale docente): che cosa vedi? Che cosa provi? Cerca di descrivere la situazione servendoti dell’immagine della scala dell’inferenza. A quali presupposizioni errate potresti pervenire? In che modo questa presupposizione potrebbe influire sui tuoi comportamenti futuri in un contesto simile?
COSERE | 9 Conclusioni Le e i partecipanti devono raccogliere e analizzare i dati prima di saltare alle conclusioni. Quando credi di sapere esattamente quello che le altre persone pensano o stanno per dire, ti trovi in cima della scala (e probabilmente le tue supposizioni sono errate). Le tue convinzioni potrebbero inficiare la veridicità della tua ricerca. Di conseguenza, devi: • imparare a comprendere emozioni e riflessioni altrui; • spiegare il loro ragionamento; • chiedere alle altre persone che cosa pensano. Vedono le cose diversamente? In che modo?; • provare a comprendere la verità che si cela dietro ai dati; • chiedere alle persone se concordano con i dati; • accertarti che le tue presupposizioni si basino sui dei dati concreti; • essere consapevole del fatto che le presupposizioni non sempre si basano sulla realtà; • dare valore e verificare le presupposizioni altrui. 1.3. La cultura della collegialità nelle scuole La collegialità può essere intesa come la capacità di creare dei rapporti interpersonali positivi tra il personale docente ed è il segno di un ambiente aperto alla collaborazione. Grazie a una maggiore interdipendenza, l’azione congiunta promossa da colleghe e colleghi consente di instaurare dei rapporti positivi, rafforzare la fiducia e il supporto e migliora l’atmosfera all’interno della scuola (Rutter, 2000). Non esiste una definizione univoca di collegialità, eppure molte studiose e studiosi sono concordi nel dire che questa si fonda sulla qualità dei rapporti interpersonali tra insegnanti e che è essenziale ai fini della creazione di un ambiente di lavoro collaborativo (OECD, 2020). In base a una ricerca di TALIS, la collegialità sembra caratterizzata dai seguenti elementi: • la scuola è in grado di promuovere una cultura della responsabilità condivisa nei confronti dei problemi che la riguardano; • esiste una cultura della collaborazione caratterizzata dal mutuo supporto; • il personale scolastico condivide un patrimonio di valori legati all’attività didattica; • la scuola incoraggia il personale a intraprendere nuove iniziative; • il personale scolastico può contare sul sostegno reciproco (OECD, 2020). Il concetto di collegialità, dunque, si riferisce principalmente ai rapporti positivi tra le persone che compongono il gruppo di lavoro. Tali rapporti creano le condizioni necessarie ai fini del mantenimento di forme di mutuo sostegno tra le e gli insegnanti.
10 | COSERE UNITÀ 2 – IL RUOLO DELLA DIRIGENZA SCOLASTICA AI FINI DELLA PROMOZIONE DELLA COLLEGIALITÀ 2.1. Il ruolo della dirigenza scolastica • Che cosa si intende per leadership trasformativa? • Che cosa si intende per leadership condivisa? Verbiest (2008) suddivide questi compiti in tre gruppi per descrivere i tre ruoli assunti dal dirigente scolastico: • lo “sviluppatore della cultura” si occupa di sostenere la formazione, la divulgazione e l’inserimento di valori, visioni e standard condivisi a servizio di una cultura della crescita professionale inclusiva; • l’”educatore” promuovere l’integrità e la qualità dei processi di apprendimento individuali e collettivi dei membri del gruppo di lavoro allo scopo di agevolare l’apprendimento profondo; • l’”architetto” è impegnato nel creare le strutture, i processi e i sistemi che regolano l’attività all’interno della scuola e tra i vari istituti scolastici allo scopo di favorire lo sviluppo della capacità di apprendimento personale e interpersonale. Istruzioni Individua il ruolo da te svolto per sostenere la collegialità e il networking nelle scuole rispondendo al presente questionario. (Cfr., la tabella dei risultati posta alla fine del questionario) Esprimi il tuo grado di accordo con le seguenti affermazioni su una scala che va da 1 a 6. Assolutamente in disaccordo 1 2 3 4 5 6 Assolutamente d’accordo
COSERE | 11 1 2 3 4 5 6 1. Credo che la cooperazione sia importante per far crescere la scuola. 2. Motivo costantemente il personale docente a collaborare e sottolineo sempre i benefici della cooperazione. 3. Pianifico sempre delle attività basate sulla collaborazione del personale docente e l’apprendimento tra pari e ne verifico i risultati. 4. Invito il personale docente a osservare le rispettive lezioni per imparare gli uni dagli altri. 5. Vado alla ricerca di talenti tra il personale docente e sostengo la loro crescita nell’area di specializzazione da loro scelta. 6. Cerco di cogliere delle opportunità (ad es., progetti) di collaborazione. 7. Lascio sempre aperta la porta della presidenza. 8. Analizzo e parlo regolarmente con il personale dei bisogni della scuola. 9. Sto riflettendo sulla formazione dei singoli gruppi di lavoro. 10. Dico sempre al personale docente che errare è umano. 11. Spiego sempre al personale docente che cosa mi aspetto in termini di collaborazione. 12. Definisco con chiarezza compiti e responsabilità dei gruppi di lavoro. 13. Cerco di monitorare i rapporti tra le persone che lavorano nella scuola per creare un buon clima.
12 | COSERE 14. Individuo gli obiettivi di apprendimento del gruppo insieme al personale docente. 15. So come creare uno spazio aperto alla collaborazione e all’apprendimento reciproco. 16. Parlo con il personale docente del lavoro svolto, affinché le e gli insegnanti si sentano al sicuro. Non divido le e i docenti in buoni e cattivi. 17. Investo nella formazione, nelle attività di mentoring e di coaching e nella supervisione del personale. 18. Creo le condizioni per favorire la collaborazione a scuola. 19. Creo delle opportunità per permettere alle e ai docenti di conoscersi. 20. Sostengo la crescita professionale delle e degli insegnanti affinché possano comunicare e creare un rapporto di fiducia. 21. Apprezzo le e gli insegnanti collaborino. 22. Vedo le e gli insegnanti imparare gli uni dagli altri. 23. Insegno al personale docente a valutare i risultati del lavoro svolto insieme. 24. So come esprimere a parole e con azioni concrete il mio apprezzamento nei confronti delle attività collaborative promosse dal personale docente. 25. Ho aperto la scuola alla comunità, ogni incontro è benaccetto. 26. Mi assicuro che ogni collaborazione abbia valore per il personale docente e che non si tratti solo di una formalità.
COSERE | 13 27. Curo i rapporti di collaborazione con altre scuole e partecipo alle attività di networking tra scuole e insegnanti di altri istituti. 28. So ammettere i miei errori. 29. Conosco molto bene il tema del supporto tra pari e della collaborazione a scuola e quindi sono un modello di ruolo per il personale docente. 30. Cerco sempre delle opportunità di cooperazione e dei progetti per garantire la sicurezza finanziaria dei gruppi di lavoro. Risultati: Numero di punti Ruolo Calcola il tuo punteggio in relazione alle affermazioni 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28 Sviluppatore della cultura Calcola il tuo punteggio in relazione alle affermazioni 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29 Educatore Calcola il tuo punteggio in relazione alle affermazioni 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30 Architetto
14 | COSERE 2.2 Gestire e motivare il personale I dirigenti scolastici hanno molte responsabilità. Non devono solo limitarsi alla gestione delle attività quotidiane della scuola o garantire che il programma sia seguito alla lettera. Uno dei ruoli più critici riguarda direttamente l’impatto sulle vite e le carriere del personale docente. I compiti del dirigente scolastico, dunque, non sono solo di natura amministrativa, perché comprendono attività cruciali come assicurare che ogni insegnante e membro del personale sia molto motivata/o e coinvolta/o nelle proprie funzioni. Per fortuna, chi svolge un ruolo così importante può sempre avvalersi delle teorie sulla motivazione che forniscono degli spunti per capire che cosa spinge il personale a fare del proprio meglio e cosa si può fare per aiutare queste persone a raggiungere i propri obiettivi.
COSERE | 15 2.3. Introduzione alle teorie sulla motivazione 2.3.1. Abraham Maslow – Teoria dei bisogni Secondo la teoria della piramide dei bisogni, elaborata da Abraham Maslow, le motivazioni umane sono collegate a cinque categorie di bisogni: fisiologici e legati alla sicurezza, all’amore, all’autostima e alla realizzazione personale. In base a questa teoria man mano che soddisfano i vari bisogni, gli individui si sentono sempre più soddisfatti e motivati. La piramide di Maslow ci permette di conoscere le motivazioni individuali, inoltre ci fornisce una lente attraverso la quale possiamo comprendere meglio i comportamenti e il benessere umano. È importante approfondire ciascuna categoria, dai bisogni fisiologici, che si riferiscono alle esigenze di base per la sopravvivenza, alla realizzazione personale, che rappresenta la realizzazione di tutte le potenzialità. (https://www.thoughtco.com/maslows-hierarchy-ofneeds-4582571)
16 | COSERE 2.3.2. Douglas McGregor – Teoria X e teoria Y Esistono due modi per spiegare i comportamenti degli individui. La teoria X La maggior parte delle persone non ama lavorare, e farebbe di tutto per evitarlo, quando possibile. Inoltre, non è ambiziosa, nonvuoleavereresponsabilitàepreferirebbe ricevere indicazioni. Molte persone non dispongono della creatività necessaria per risolvere i problemi organizzativi. La loro motivazione è legata esclusivamente al soddisfacimento dei bisogni fisiologici e di sicurezza, i gradini più bassi della piramide di Maslow. La maggior parte delle persone è concentrata su sé stessa, di conseguenza necessità di un controllo ravvicinato ed essere costretta a raggiungere gli obiettivi organizzativi. In più resiste al cambiamento, è ingenua e poco intelligente. Secondo la teoria X, quindi, la principale motivazione di un dipendente è di natura pecuniaria, la sicurezza viene per seconda. Occorre, dunque, adottare un approccio più o meno duro al fine di ottenere dei risultati. La teoria Y La teoria Y si basa sui seguenti presupposti: il lavoro può essere considerato naturale tanto quanto il gioco, se lo si svolge in condizioni favorevoli. Quando si impegnano, le persone sanno essere autonome e creative per raggiungere i loro obiettivi personale e organizzativi a lavoro. Qualora siano previste delle ricompense legate ad alti bisogni come quello di realizzazione personale, possono dare il meglio di loro e raggiungere gli obiettivi relativi alla qualità e alla produttività. In questi frangenti, la creatività si diffonde all’interno dell’intera organizzazione. Le persone desiderano avere delle responsabilità. McGregor sostiene che la teoria Y non richiede un approccio morbido. Alcune persone potrebbero non aver raggiunto il livello di maturità presupposto dalla Teoria Y ed avere, quindi, bisogno di più controlli che possono essere eliminati man mano che le e i dipendenti crescono. Chi crede nella validità della teoria Y può applicare i seguenti principi di gestione per migliorare la motivazione del personale: decentramento e deleghe, aumento delle mansioni, gestione partecipativa, apprezzamento del rendimento, ecc.
COSERE | 17 William Ouchi – la teoria Z. La teoria Z sottolinea la necessità di aiutare le lavoratrici e i lavoratori a generalizzare le loro mansioni. La rotazione dei compiti e la formazione continua sono considerati strumenti in grado di aumentare le conoscenze delle e dei dipendenti riguardo al funzionamento e ai processi dell’azienda, i quali acquisiscono, allo stesso tempo, competenze e abilità. Il personale ha la possibilità di crescere rimanendo all’interno della stessa azienda. Quando le e i dipendenti raggiungono una posizione apicale, ci si aspetta che si servano della teoria Z per far crescere, formare e sviluppare altre persone alla stessa maniera. La teoria Z si basa su alcuni presupposti relativi alla cultura aziendale: la filosofia e la cultura dell’azienda devono essere comprese e incarnate appieno da tutto il personale che deve credere nel lavoro che sta svolgendo. L’impresa e il gruppo dirigenziale devono mettere in campo delle misure e dei programmi per far crescere il personale. L’impiego è di solito a lungo termine e le promozioni sono costanti e commisurate all’impegno. Tale modo di operare consente di fidelizzare il personale che riceve l’incoraggiamento necessario e ci si aspetta che prenda parte ai processi decisionale. Dal momento che il personale ha maggiori responsabilità a livello decisionale e conosce tutti gli aspetti dell’organizzazione, è necessario che sia a conoscenza di tutto. Tuttavia, è previsto anche che le e i dipendenti abbiano responsabilità specifiche, ecc.
18 | COSERE 2.3.3. George Elton Mayo – Rapporti umani Mayo è considerato l’iniziatore del movimento dei rapporti umani. Gli esperimenti di Mayo erano inizialmente incentrati sul cambiamento delle condizioni fisiche, come la luce, il riscaldamento e le pause per comprendere l’impatto sulla motivazione del personale. Contrariamente alle sue previsioni, Mayo scoprì che i fattori fisici hanno un’influenza limitata sulla motivazione e la produttività. Al contrario, si rese conto i fattori sociali, come dei rapporti positivi e una comunicazione chiara tra dirigenti e dipendenti, svolgevano un ruolo cruciale nell’aumentare i livelli di motivazione e produttività. La teoria di Mayo individua una “norma” a partire dalla quale si incoraggiano dei comportamenti positivi o negativi. Tale norma di solito è espressa all’interno del manuale del dipendente o del regolamento in vigore nel posto di lavoro, e comprende regole formali e informali. La coesione del gruppo non è altro che la capacità di un gruppo di lavorare insieme in base al livello di coesione. Esistono quattro diverse combinazioni a seconda del tipo di rapporto con le regole e il livello di coesione: 1. scarso rispetto delle regole e scarsa coesione. Il gruppo non è efficace e ha un impatto minimo dal momento che nessuno dei suoi membri è motivato ad eccellere; 2. scarso rispetto delle regole e alto livello di coesione. Il gruppo ha un impatto negativo sulla performance dell’organizzazione, dal momento che i membri del gruppo di lavoro si incoraggiano ad adottare comportamenti negativi. Si pensi, ad esempio, ai gruppi di dipendenti, particolarmente uniti, ma non strutturati, che parlano male di e si scontrano con la dirigenza; 3. forte rispetto delle regole e scarsa coesione: questo gruppo ha un impatto positivo limitato sulla performance dell’azienda in relazione ai traguardi raggiunti dai singoli dipendenti. Ogni dipendente si attiene ad alti standard lavorativi, ma non collabora con il resto del gruppo di lavoro; 4. forte rispetto delle regole e forte coesione. I gruppi di questo tipo un impatto molto positivo, in quanto cercano di attenersi a standard professionali elevati e lavorano insieme per raggiungere i propri obiettivi.
COSERE | 19 2.3.4. Frederik Hercberg – La teoria della motivazione a due fattori https://www.simplypsychology.org/herzbergs-two-factor-theory.html I fattori motivazionali sono necessari per migliorare la soddisfazione professionale. Tali fattori, detti motivatori, possono essere intrinsechi al lavoro e portare alla soddisfazione lavorativa (ad es., promozioni, possibilità di crescita, responsabilità, riconoscimenti, traguardi, ecc.). Esistono poi i fattori d’igiene, estrinsechi al lavoro e che servono a prevenire l’insoddisfazione (ad es., fattori contestuali quali rapporti interpersonali, salario, regole aziendali, amministrazione, rapporto con supervisori, condizioni di lavoro, ecc.).
20 | COSERE 2.3.5. Clayton Paul Alderfer – La teoria ERG Sviluppata a partire dalla piramide dei bisogni di Maslow, la teoria ERG propone l’individuazione di tre categorie di bisogni fondamentali: esistenza (E), relazione (R), e sviluppo (G, growth). Tali categorie sono in linea, rispettivamente, con i bisogni fisiologici, sociali e di soddisfazione personale della piramide di Maslow. I bisogni relativi all’esistenza si riferiscono agli elementi necessari per vivere (bisogni fisiologici, ossigeno, cibo, acqua, riparo, e bisogni legati alla sicurezza materiale quali salute, sicurezza, occupazione, benessere materiale). I bisogni relazionali sono collegati alla necessità di mantenere dei rapporti interpersonali. Tali bisogni si basano sulle interazioni sociali (bisogno di affetto/senso di appartenenza – amicizia, famiglia e intimità sessuale; e bisogni legati all’autostima – necessità di essere rispettati dagli altri). I bisogni legati allo sviluppo fanno riferimento al desiderio intrinseco di crescere (bisogni relativi all’autostima – autostima, fiducia in sé stessi e raggiungimento di obiettivi; bisogni relativi alla realizzazione personale – morale, creatività, risoluzione dei problemi, scoperta). Secondo Aldefer quando una certa categoria di bisogni non viene soddisfatta, le persone moltiplicano i loro sforzi per soddisfare le esigenze collegate a una di livello inferiore. Ad esempio, quando non riusciamo a soddisfare il nostro bisogno di autostima, tendiamo a investire più energie per soddisfare i bisogni legati alle relazioni. https://courses.lumenlearning.com/wm-introductiontobusiness/chapter/alderfers-erg-theory/
COSERE | 21 2.3.6. Victor Harold Vroom – La teoria dell’aspettativa La teoria dell’aspettativa di Vroom si basa sul presupposto che le persone desiderano ottenere il massimo del piacere e ridurre al minimo il dolore. Ciò significa che si comportano in modo tale da ottenere il miglior risultato possibile. La teoria si basa sull’idea che la motivazione dipende dal valore che il dipendente attribuisce al risultato e che esiste un rapporto di interdipendenza tra gli sforzi profusi per avere successo e la fiducia nella possibilità di ottenere una ricompensa soddisfacente. La teoria dell’aspettativa individua tre variabili che uniscono motivazione, sforzo e rendimento: aspettativa, strumentalità e valenza. Aspettativa (E) Se un dipendente si impegna, si aspetta di ottenere un certo risultato. Se non ottiene il risultato, non sarà motivato a impegnarsi nuovamente, e così non sarà soddisfatto del risultato. Strumentalità (I) Il dipendente potrebbe sforzarsi e ottenere il risultato sperato, ma se non crede che il risultato serva ad ottenere una ricompensa, non sarà motivato. Così, il risultato non viene raggiunto e il dipendente non è soddisfatto. È importante osservare che non sempre il dipendente si aspetta una ricompensa all’inizio. Valenza (V) La valenza è il valore attribuito al risultato. Più un dipendente attribuisce valore a una ricompensa, maggiore sarà la soddisfazione che proverà nei confronti dell’impegno profuso. La ricompensa non deve necessariamente essere importante, deve solo avere valore per il dipendente, a prescindere dal fatto che si tratti di un premio in denaro, una vacanza extra o un semplice complimento. Forza motivazionale (MF) = aspettativa (E) x strumentalità (I) x valenza (V) Se E, I o V sono pari a zero, allora l’equazione è destinata a fallire, dal momento che indica che la motivazione è scarsa o assente.
22 | COSERE 2.3.7. Edward Deci e Richard Ryan – Teoria dell’autodeterminazione La teoria dell’autodeterminazione è una macro-teoria della motivazione e della personalità che prende in esame la tendenza innata delle persone a crescere e ad avere dei bisogni psicologici. È incentrata, pertanto, su ciò che motiva le scelte delle persone in assenza di influenze esterne o di distrazioni. La teoria è volta a comprendere quanto i comportamenti umani siano autodiretti. La motivazione intrinseca si riferisce alla tendenza a intraprendere un’attività perché la si ritiene interessante e soddisfacente da svolgere, al contrario di quanto capita quando si svolge un’attività allo scopo di ottenere una ricompensa esterna (motivazione estrinseca). Gli studiosi hanno elaborato una tassonomia delle motivazioni in base al livello di interiorizzazione. Per interiorizzazione si intende il tentativo attivo di trasformare una motivazione estrinseca in un valore personale e, quindi, di assimilare dei comportamenti originariamente non propri. I tre bisogni psicologici di base motivano i comportamenti autodiretti e determinano gli elementi essenziali della salute e del benessere psicologico individuale. Tali bisogni non sono altro che l’esigenza universale e innata di autonomia, competenza e relazione. Il termine motivazione estrinseca si riferisce a quella spinta che ci incoraggia a svolgere un’attività allo scopo di ottenere una ricompensa. A differenza di alcune teorie che giudicano non autonomi i comportamenti estrinsecamente motivati, la presente teoria suggerisce che la motivazione estrinseca può variare in termini di autonomia relativa (2000_RyanDeci_SDT. pdf).
COSERE | 23 2.3.8. David McClelland – La teoria dei tre bisogni Ogni comportamento umano è volto al soddisfacimento di un bisogno: di potere, di affiliazione o di successo. A seconda dei casi un tratto può prevalere sugli altri. Bisogno di successo (nACH): responsabilità personale, feedback, rischi limitati. Comportamenti tipici Alto: la persona ha bisogno di vincere a ogni costo, primeggiare, ricevere dei riconoscimenti. Basso: paura del fallimento, tendenza ad evitare le responsabilità. Bisogno di potere (nPOW): influenza, competizione. Comportamenti tipici Alto: la persona ha bisogno che gli altri si fidino ciecamente, ha bisogno di armonia, non tollera i conflitti. Basso: la persona rimane distaccata, mantiene le distanze. Bisogno di affiliazione (nAFF): accettazione e amicizia, cooperazione Comportamenti tipici Alto: la persona desidera controllare tutto e tutti, esagera l’importanza della propria posizione e le proprie risorse. Basso: la persona dipende dagli altri, sminuisce la propria posizione e le proprie risorse. https://educationlibrary.org/mcclellands-three-needs-theory-power-achievement-andaffiliation/
24 | COSERE 2.3.9. George Homans – La teoria dello scambio sociale La teoria dello scambio sociale si basa sul presupposto che le persone compiono delle scelte valutando il rapporto tra i costi e i benefici di ogni relazione o azione, allo scopo di ottenere la massima ricompensa possibile. Questa teoria si concentra sui rapporti interpersonali e non è volta a valutare i comportamenti o i cambiamenti a livello sociale. In base a questa teoria una persona valuta i costi di un’interazione sociale (risultati negativi) e i relativi benefici (risultati positivi). Costi e benefici possono essere di natura materiale (denaro, tempo, servizi) o immateriale (impegno, approvazione sociale, amore, orgoglio, vergogna, rispetto, opportunità e potere). Ogni persona desidera ottenere di più di quanto non sia capace di dare in un rapporto. Le persone, infatti, tendono a porre termine ai rapporti che considerano troppo dispendiosi, mentre sono inclini a mantenere quelli che forniscono dei benefici sufficienti. La vantaggiosità di un rapporto dipende da numerosi fattori, tra cui le aspettative individuali e la possibilità di fare un confronto con altri rapporti e relazioni. La teoria dello scambio sociale fa riferimento anche al fatto che le persone si aspettano una certa equità, ovvero hanno bisogno di essere ricompensate per gli sforzi profusi. Quando non ottengono ciò che credono di meritare, quindi, rimangono deluse.
COSERE | 25 2.4. Com’è composto il tuo gruppo di lavoro? Ogni gruppo di lavoro è composto da persone con personalità diverse. Spesso tali gruppi sono guidati da insegnanti capaci e volenterosi che riescono a portare avanti il lavoro. Tuttavia, non tutte le persone possiedono le stesse competenze e, a volte, per ragioni diverse, alcune di loro non riescono a dare il proprio contributo. Per questa ragione possono apparire escluse o meno abili. Riflessione Istruzioni Rifletti sul gruppo di insegnanti con cui lavori e distinguili in base ai parametri riportati nella seguente tabella. Ricorda che questa classificazione presenta dei limiti, quindi cerca di motivare le tue scelte. Affronta questa attività adottando un atteggiamento positivo. Rifletti sui seguenti aspetti • Quali prove della riluttanza dell’insegnante ti hanno spinto ad inserirla/o nella categoria 2A? Da cosa potrebbe essere causato questo atteggiamento? • Quali prove dell’incapacità dell’insegnante ti hanno spinto ad inserirla/o nella categoria 1B? In quale ambito rilevi questa incapacità? • Quali prove dell’incapacità dell’insegnante ti hanno spinto ad inserirla/o nella categoria 2b? In quale ambito rilevi questa incapacità? Perché ritieni sia riluttante? Da che cosa potrebbe essere causata questa riluttanza? • Di quali motivazioni avrebbero bisogno le e gli insegnanti inseriti nelle diverse categorie? Che cosa puoi fare per far sì che le e gli insegnanti inseriti nelle categorie 1B, 2A, 2B entrino a far parte della categoria 1A? Caratteristiche del personale docente Capace Non capace Volenterosa/o 1A 1B non volenterosa/o 2A 2B
MODULO B
COSERE | 27 MODULO B - FORME DI SUPPORTO TRA PARI L’obiettivo del modulo è quello di permettere alle e ai partecipanti di acquisire le conoscenze e le competenze necessarie per creare un sistema efficace costituito da diverse forme di supporto tra pari (osservazioni, pratiche collaborative, competenze chiave nel campo del supporto, ecc.) all’interno delle scuole. Il modulo contribuirà alla crescita professionale del personale docente attraverso la cooperazione, nonché aumentando l’efficacia dei processi educativi. Inoltre, il modulo permetterà alle e ai partecipanti di acquisire le conoscenze e le competenze necessarie per aiutare il personale scolastico a gestire le emozioni. Risultati di apprendimento Le e i partecipanti saranno in grado di: • servirsi del metodo dell’osservazione e applicare le conoscenze acquisite; • comprendere e servirsi dei principi di base per la creazione di lezioni collaborative; • creare un rapporto positivo con colleghe e colleghi, imparando a servirsi delle competenze necessarie come l’ascolto attivo e la gestione dei conflitti; • aiutare le colleghe e i colleghi a gestire situazioni stressanti, riducendo il rischio di burnout. Gruppo target Dirigenza scolastica e personale degli organi amministrativi (dirigenti, vice, coordinatrici/tori, assistenti, consulenti per l’orientamento) Introduzione Prospetto del modulo Il modulo è composto da 3 unità. Nella prima unità forniremo alcune indicazioni iniziali sul supporto tra pari nel campo della crescita professionale; nella seconda unità ci concentreremo su alcune capacità di leadership da sviluppare allo scopo di sostenere opportunamente colleghe e colleghi; nella terza unità parleremo di alcuni aspetti relativi al benessere del personale. La prima unità ha una durata di 590 minuti, la seconda di 300 minuti, la terza di 90 minuti. Il materiale didattico supporta le attività sulla piattaforma di e-learning e può essere usato sia dai formatori che dai discenti.
28 | COSERE UNITÀ 1 – PROMUOVERE LE ATTIVITÀ DI AGGIORNAMENTO PROFESSIONALE ALL’INTERNO DELLE SCUOLE Risultati di apprendimento Le e i partecipanti saranno in grado di: • riconoscere che osservare le colleghe e i colleghi nel processo di apprendimento costituisce uno degli strumenti di collaborazione tra insegnanti più efficaci, in grado di promuovere la crescita professionale e migliorare il processo di apprendimento; • acquisire familiarità con gli obiettivi dell’osservazione delle lezioni e i principali elementi alla base di questo metodo; • comprendere l’impatto della pianificazione collaborativa sulla partecipazione e il rendimento delle e degli studenti; • servirsi di strategie specifiche per superare le sfide più comuni relative alla pianificazione collaborativa.
COSERE | 29 1.1. L’importanza della collegialità La collegialità è un aspetto fondamentale della deontologia professionale del personale docente. Implica una costante predisposizione alla cooperazione, l’altruismo e lo scambio aperto di esperienze didattiche, la condivisione di informazione e l’adozione di nuove tecnologie e innovazioni. Ciò costituisce, inoltre, un prerequisito per la crescita professionale personale e per quella di colleghe e colleghi, garantendo la qualità della didattica. Per migliorare il processo educativo e facilitare la crescita professionale del personale docente, è necessario che educatrici ed educatori siano ricettivi e siano capacità di accettare le critiche costruttive, anche su temi più delicati. Grazie a questo approccio è possibile analizzare gli errori commessi in passato allo scopo di evitarli in futuro. Questo principio si riflette in una delle strategie più efficaci per la cooperazione del personale docente nello spazio educativo occidentale: l’introduzione dell’approccio del critical friend che prevede che le e gli insegnanti prendano parte a delle osservazioni durante il percorso formativo. L’osservazione costituisce il metodo più accessibile e diffuso per studiare delle pratiche pedagogiche. 1.2. Come funziona l’osservazione tra pari? Ai fini dell’osservazione tra pari è possibile servirsi di cinque diversi metodi. L’attività di osservazione è a sua volta divisa in tre fasi: • incontro pre-osservazione. L’insegnante, le cui lezioni vengono osservate, informa la/il collega in merito al piano della lezione, spiega che tipo di aiuto si aspetta e insieme sviluppano/selezionano i criteri/la griglia di valutazione; • partecipazione alla lezione. Nel corso di questa fase si osserva l’intera lezione o alcuni dettagli, seguiti da una descrizione dettagliata dei risultati; • incontro post-lezione. Questa fase prevede l’analisi dei risultati, la valutazione e, sulla base di questo, infine l’elaborazione delle modifiche al piano della lezione e al modo in cui viene svolta. Durante l’incontro antecedente all’osservazione, i due insegnanti, coinvolti nell’attività osservazione, collaborano per scegliere l’aspetto su cui concentrarsi. Il tema può variare in base alle loro esigenze professionali: istruzioni differenziate e lavoro di gruppo, utilizzo di competenze di ordine superiore, aspetti della didattica costruttivista, la partecipazione delle e degli studenti, gestione della classe, strategie per insegnare a scrivere, approcci orientati alla lettura e alla comprensione e altro. In alternativa, le e gli insegnanti possono optare per l’osservazione del flusso della lezione.
30 | COSERE In base agli scopi dell’osservazione, le e gli insegnanti devono individuare le informazioni che mirano a raccogliere nel corso della lezione. Ad esempio, se l’obiettivo è quello di osservare dei metodi di insegnamento diversi, l’insegnante che osserva deve concentrarsi su: Quali sono gli obiettivi dell’insegnante per ciascun gruppo di studenti? In che modo vengono raggruppati? Ciascun gruppo riceve del materiale didattico specifico? In che modo l’insegnante collabora con i diversi gruppi di studenti? Che cosa fa l’insegnante per sostenere le e gli studenti che hanno delle difficoltà? Che cosa fa per coinvolgere studenti con abilità differenti? E così via. Di seguito elenchiamo alcuni aspetti chiave su cui può basarsi l’osservazione: • coinvolgimento della classe. In quali attività sono coinvolti gli studenti nel corso della lezione? Lavorano con interesse? L’intera classe appare coinvolta? Vi sono delle e degli studenti che rimangono in disparte? L’insegnante dedica abbastanza tempo a ciascuna/o studente? • didattica e valutazione. L’insegnante è consapevole degli obiettivi della lezione in relazione con i risultati attesi? Le attività sono in linea con gli obiettivi della lezione? L’insegnante tiene conto dei bisogni e delle competenze delle e degli studenti? In che modo l’insegnante valuta il livello di raggiungimento dei risultati? L’insegnante è in grado di stimolare lo sviluppo delle competenze cognitive superiori? • gestione della classe. L’ambiente della classe facilita l’apprendimento? È stato concordato un codice di condotta? La classe rispetta questo codice? Quali misure ha intrapreso l’insegnante per evitare che le regole vengano infrante? Come reagisce l’insegnante alle violazioni? • un ambiente sicuro e solidale. L’insegnante tratta le e gli studenti con rispetto? Come valuti il rapporto tra le e gli studenti? Quali sono le aspettative dell’insegnante nei confronti dei risultati scolastici e del comportamento delle e degli studenti? L’insegnante adotta sempre lo stesso atteggiamento? Le e gli studenti si sentono a loro agio nell’esprimere le loro opinioni? Durante l’incontro preliminare l’insegnante può fornire delle informazioni specifiche riguardo alla classe tra cui: • Quanti studenti ci sono in classe? • È possibile distinguere all’interno della classe diversi gruppi di studenti in base alle loro competenze? • Quali conoscenze pregresse possiedono le e gli studenti in merito al tema e agli obiettivi della lezione? • Di quali caratteristiche della classe l’insegnante ha tenuto conto nel pianificare la lezione? E altri spunti utili.
COSERE | 31 Partecipare alla lezione: l’insegnante partecipa alla lezione della/del collega all’orario previsto. È consigliabile occupare un posto appartato, per evitare di interferire con le attività svolte in classe. È possibile muoversi all’interno dell’aula solo se necessario ai fini della raccolta dati. Riflessione sulla lezione Al termine dell’osservazione, ma prima di dare un feedback, consigliamo all’insegnante di riflettere sull’obiettivo dell’osservazione. Di seguito elenchiamo alcuni quesiti su cui riflettere. • Quali sono stati i punti di forza della lezione? • Quali sono stati gli obiettivi raggiunti? • Quali fattori hanno facilitato o ostacolato la lezione? • Se dovessi tenere la lezione, quali modifiche apporterei? Sessione di feedback Dopo aver riflettuto su quanto osservato l’insegnante può condividere le proprie osservazioni sugli aspetti presi in esame con la o il collega. Di solito, si parte dagli aspetti positivi e si pongono in evidenza gli aspetti che hanno funzionato. Nella seconda parte del colloquio vengono analizzati, invece, gli aspetti da migliorare. È importante che scegliere l’aspetto più importante su cui concentrarsi e fornire consigli costruttivi alla o al collega.
32 | COSERE 1.3. Metodi di osservazione 1. Osservazione descrittiva Nel corso dell’osservazione descrittiva, l’insegnante osserva tutto ciò che accade nel corso della lezione allo scopo di comprendere meglio la situazione. L’obiettivo primario di questo metodo è quello di prestare attenzione a ogni aspetto della lezione, consentendo a entrambi i docenti di analizzare gli stessi eventi da punti di vista diversi. Tuttavia, questo metodo presenta alcuni punti deboli. Spesso lo scopo dell’osservazione tende ad essere troppo ampio, costringendo l’insegnante che osserva a disperdere la propria attenzione e a perdere di vista dettagli cruciali. Uno degli obiettivi primari dell’osservazione descrittiva è quello di assistere entrambi gli insegnanti a individuare gli aspetti su cui concentrarsi. 2. Osservazione mirata Nelle osservazioni mirate l’attenzione è rivolta a un aspetto o un evento specifico nel corso della lezione. Tale scelta viene operata dall’insegnante che invita la o il collega ad osservarla/o. Nel corso dell’osservazione è possibile analizzare la presentazione di una nuova strategia didattica, una situazione particolarmente problematica per la quale l’insegnante ha bisogno di assistenza o degli altri elementi concordati. 3. Osservazione collaborativa Nella fase iniziale dell’osservazione di gruppo, due insegnanti pianificano insieme la lezione e stabiliscono quali aspetti osservare. I primi due metodi che abbiamo presentato rispecchiano gli interessi dell’insegnante osservata/o, mentre questo metodo è simmetrico e presenta dei vantaggi per entrambi gli insegnanti coinvolti. È particolarmente utile quando viene usato da docenti della stessa materia che insegnano a classi diverse o che svolgono un lavoro in compresenza. La pianificazione e lo svolgimento della lezione costituisce un approccio ottimale per stimolare la crescita professionale di ogni insegnante e raggiungere i risultati desiderati. Questo processo collaborativo dà vita a nuove idee grazie alla fusione delle competenze individuali e alla condivisione di esperienze comuni. Una lezione pianificata e portata avanti in questa maniera è destinata ad essere più flessibile e ricercata. 4. Osservazione partecipata Nel corso di questo tipo di osservazione l’insegnante si immerge nella situazione da studiare. L’obiettivo di chi osserva è quello di valutare il livello di comprensione del materiale e delle spiegazioni fornite dall’insegnante e il grado di interesse della classe verso l’argomento. In sintesi questo metodo consente di valutare la lezione dal punto di vista delle e degli studenti.
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